Transcript Slide 1
Om bråk og atferdsutfordringer i ungdomsskolen Gunnar Bjørnebekk Atferdssenteret 13.04.2015 Side 1 © Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis Oversikt over presentasjonen • Definisjon av atferdsproblemer i skolen • Hvorfor er det viktig å intervenere mot bråk i skolen? • Risikofaktorer og motiv – Tidlig- og senstartere • Motstandsfaktorer i skole og individ • Universell forebygging og direkte intervensjoner • Hva virker, hva virker ikke? 13.04.2015 Side 2 © Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis Atferdsproblemer i skolesammenheng Alvorlige atferdsproblemer (ofte mer stabile faktorer) Mobbing Fysiske angrep Skulk Undervisnings- og læringshemmende atferd (ofte mer situasjonsspesifikk) Uro Konflikter Manglende engasjement Sørlie og Nordahl, 1998 Livsløpsstudier Tre ulike veier til atferdsproblemer i ungdomsalderen 1. Tidlig-startere (livsløpsvedvarende antisosialitet) 2. Sen-startere (ungdomsbegrenset) 3. Barnebegrenset (avslutter åpen antisosial atferd ved ungdomsalder, men synes å utvikle en rekke mentale problem) Moffitt, 2006, Moffitt (1993), Patterson og Yoerger (1993), Loeber og Farrington (2000) 13.04.2015 Side 4 Livsløpsstudier – Tidlig startere • Kommer til uttrykk i skolen. Gir mulighet til å predikere og forebygge fremtidige vansker • Tidlig-startere er de som oftest selv blir ofre for vold (De ”farlige” ofrene) • Kriminalitet fortsetter ofte inn i voksenalder • Antisosial atferd er et nøkkelelement i en prosess hvor ungdommene stadig distanserer seg fra det konvensjonelle samfunnet og dets normer Esbensen & Huizinga (1993), Curry & Decker (2003) 13.04.2015 Side 5 © Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis Livsløpsstudiene – Sen startere (ungdomsbegrensede atferdsproblemer) • Alvorlige atferdsproblemer som utvikles i ungdomsalderen • Kan vare inn i voksenalder hvis ikke egnede tiltak settes inn • Fare for uheldig utvikling ved utvikling av rusmisbruk eller ved møte av konsekvenser som hindrer videre skolegang / jobbmuligheter Livsløpsstudiene Barnebegrenset • Gruppe av barn med atferdsproblemer som ikke oppnår økt sosial status blant jevnaldrende i ungdomstiden • Fare for isolering fra samfunnet over tid og internaliserte problemer i voksenalder Hvorfor er det viktig å avdekke risikofaktorer? Kjennetegn på program som virker: – Fokuserer på sentrale Risikofaktorer og Motstandsfaktorer – Solid Teoretisk Rasjonale utviklet ved Evidensbaserte metoder – Langsiktige intervensjoner – Intensivt arbeid med målgruppen – En kognitiv / atferdsorientert strategi 13.04.2015 Side 8 © Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis Kjennetegn på program som virker (fortsettelse): – Multimodale og multikontekstuelle tiltak – Tilpasset utviklingstrinn – Klart uttrykte Mål og Visjon for programmet – Klare faglige kriterier for rekruttering av ansatte – Implementeres med høy grad av integritet (’fidelity’) National Institute of Health, State-of-the-science Conference Statement 2004 Årsaksmodell for antisosialitet Familie Individ + + Lite foreldretilsyn Manglende omsorg Høyt konfliktnivå Tidligere kriminalitet + Lav selv - kontroll Antisosiale venner + Skole + Autoritære/ettergivende lærere Dårlige skoleprestasjoner 13.04.2015 Side 10 + Antisosiale handlinger Nabolag Ustabilitet i nabolaget © Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis 13.04.2015 Side 11 © Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis 13.04.2015 Side 12 © Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis 13.04.2015 Side 13 © Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis Tre ulike stier til alvorlig problematferd Kombinasjon av vanskelig temperament og foreldre med lav impulskontroll kan føre til uheldige transanksjoner med stadig sterkere reguleringstiltak Barn med språkvansker eller svak eksekutiv kontroll mestrer dårlig klasseromssituasjoner. Kan kuliminere i underyting og disiplinproblemer Barn med lav frustrasjonstoleranse. Blir ofte ekskludert i kameratgjengen og finner venner blant ungdom med tilsvarende problematikk. Manglende sosiale ferdigheter og skjev sosialinformasjonsprosessering Dishion og Patterson (2004) Forgjengere ungdomsbegrenset atferdsforstyrrelse • Skilsmisse • Rusmisbruk • Arbeidsledighet eller sykdom i familien Svikt i familiens evne til å guide, og videre til at venner i avvikende ungdomsgrupper blir gode læremestere Risikofaktorer Skole Individ • Dårlig holdning til skolen • Prestasjoner (akademisk svak) og lave aspirasjoner • Ser ikke viktigheten med utdannelse • Lav tilknytning til skolen, inkludert lærerne • Elever som lærere har negative holdninger til Aspekter ved skolen / lærere • Svak struktur • Kaotiske omgivelser • Ansatte som trekker i ulike retninger • Ettergivende eller autoritære lærere • Svake relasjoner mellom lærer og elever • Skoler hvor antiskoleholdninger dominerer Beskyttelsesfaktorer • Sosial kompetanse (Ogden, Sørlie, & Amlund Hagen, 2007). En viktig komponent i både ART (Aggression Replacement Training) og PALS • Samhold og omsorg i familien (Campbell, 1990). Viktig komponent i funksjonell familieterapi (FFT) • Prososiale venner • Gode prestasjoner på skolen • Evne til deltakelse i prososiale fritidsaktiviteter • Gode relasjoner mellom familien og deres sosiale nettverk • Kapasitet til problemløsning i familien Fremtidsorientering (Bjørnebekk & Gjesme, 2007) 35 30 25 20 Target Kontroll 15 10 5 0 Gutter 13.04.2015 Jenter Side 18 Total © Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis Belønningssensitivitet (BAS) 45 40 35 30 25 Target Kontroll 20 15 10 5 0 Gutt 13.04.2015 Jente Side 19 Total © Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis Sensitivitet for negative konsekvenser (BIS) 19 18,5 18 17,5 17 Target Kontroll 16,5 16 15,5 15 14,5 Gutt 13.04.2015 Jente Side 20 Total © Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis Utfordringer i ungdomsskolen (Hawken, 2005) I. Størrelsen på skolene – – Det kreves minst 80% oppslutning blant skolens ansatte Styringsgruppene blir store, vanskelige å koordinere hvis ikke skolelederne tilrettelegger tid og utviklingsmuligheter II. Forventning om at elevene bør vite bedre – Ikke vanlig å undervise / veilede i god oppførsel på ungdomstrinnet. Hvis elever gjør noe galt blir de ”straffet”, ikke veiledet Forebygging: Kjernekomponenter fra PALS • Tydelige forventninger til positiv atferd og sosial kompetanse • Planer for undervisning om positiv atferd som omfatter hele skolen • Oppmuntring og belønning for positiv atferd som omfatter hele skolen • Oppfølgende oppdragende veiledning • Forutsigbare reaksjoner på negativ atferd • Informasjonssystem som omfatter hele skolen (for eksempel SWIS) • Et støttesystem for positiv atferd • Trening av sosiale ferdigheter/sosial kompetanse Kjernekomponent I Forventninger om positiv atferd • Forventninger til positiv atferd • Definere 3-5 enkelt formulerte forventninger til positiv atferd (regler/guidelines) på definerte områder og i bestemte situasjoner (regelmatrise) • Skoleomfattende plan for å lære bort forventet atferd (Gode beskjeder og samarbeid/ ferdighetstrening) • Skoleomfattende positive reaksjoner på forventet atferd (oppmuntrings- og belønningssystem 5:1) • Oppfølging/ tilsyn (trygt læringsmiljø og sosial kultur) Kjernekomponent II Håndtering av atferdsproblemer • Problematferd (regelbrudd) • Definere tre ulike nivå av problematferd (fra lite til stort) • Forutsigbare skoleomfattende konsekvenser for problematferd (1:5) (Problemløsning - Grensesetting) • Skoleomfattende prosedyrer for håndtering av problematferd Kjernekomponent III Informasjonssystem som omfatter hele skolen • Informasjons- og kartleggingssystem: • Skoleomfattende– og klasseromssystemer (SWIS) Tid/Sted Person Situasjon/Hendelse • Individuelle systemer (FBA) Hva skjer forut? Atferd? Hva skjer etterpå? • Individual system (Functional Assessment) Forgjengere Atferd Konsekvenser Kjernekomponent IV Støtteplaner for utvikling av sosiale ferdigheter •Planer for støtte til utvikling av positiv atferd og sosial kompetanse • Skoleomfattende planer • Individuelle planer •Sosiale ferdighetstreningsopplegg • Skoleomfattende opplegg • Individuelle opplegg Walker, H.M. m.fl. 1996; Ogden m.fl. 2000) Indikert nivå Tilpasning av tiltak til elevenes risikonivå Elever med alvorlig problematferd (4%) Selektert nivå Elever i risiko for problematferd (15%) Universelt nivå for alle Elever som sjeldent eller aldri viser problematferd (81%) Funksjonell atferdsanalyse Enkel funksjonell atferdsanalyse Skoleomfattende informasjons- og kartlegging av system (person, sted, tid, hendelse) Individuell intervensjon Klasseromsintervensjoner for utvalgte/grupper av elever Universell intervensjon Crone & Horner, 2003; Arnesen, Sørlie & Ogden, 2005 Vurdering av tiltak elever med alvorlige atferdsproblemer • Individuell atferdstøtteplan, tiltak og oppfølging • Sosial ferdighetstrening/ trening av selvkontroll • MST / FFT / foreldresamarbeid / veiledning til lærer • Samarbeid mellom ulike tjenesteområder (støttesystemer) Vurdering av tiltak for elever i risiko for å utvikle problematferd • Økt skolefaglig støtte og tilrettelegging • Tilpasset sosial ferdighetstrening og oppfølging (f.eks. ”Sjekk-inn & sjekk-ut”) • Forebyggende klasseromsstrategier • Økt foreldresamarbeid • Regulering av følelser • Problemløsning Skoleomfattende vurderinger og tiltak • • • • • • • • • Innlæring av få definerte regler/ positive forventninger Effektive og gode beskjeder Ros / oppmuntring / belønning Positiv involvering Tilsyn, oppfølging og veiledning Grensesetting / forutsigbare negative konsekvenser Klasse- og undervisningsledelse Sosial ferdighetstrening Skolefaglig støtte Program som ikke virker • Program som samler høyrisikoungdom på måter som fremmer negativ smitte • Uklarhet om hvordan programmet skal implementeres • Tilsatte gis utilstrekkelig veiledning og holdes ikke ansvarlig for resultatene • Program som begrenser seg til ’skremselstaktikk’ eller strategier for ’røff behandling’ • Program som hovedsaklig innebærer at voksne belærer barn/unge National Institute of Health state-of-the-science conference statement, 2004 Observasjon spesialskole (Bjørnebekk, under arbeid) Cornell og medarbeidernes (1996) kodeveiledning for voldshendelser: Instrumentell versus fiendtlig aggresjon 34 35 30 25 20 15 10 5 3 2 0 Instrumentell Aggresjon Reaktive med instrumentelle trekk Reaktiv/fiendtlig aggresjon Planlegging 29 30 25 20 15 10 4 5 6 0 0 Omfattende planlegging Moderat planlegging (mer enn 24t) Noe planlegging Lite eller ingen planlegging Målretting 20 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 9 7 3 Klar målretting Primær målretting, Nærvær av andre motiver Sekundær målretting Ingen åpenbar målretting Provokasjon 24 25 20 15 10 7 7 5 1 0 Sterk provokasjon Moderat provokasjon Mild Ingen åpenbar provokasjon provokasjon (fornærmelse) Opphisselse 14 14 11 12 10 8 8 6 6 4 2 0 Rasende/Ute av kontroll Sint/ekstremt skremt Opprørt/engstelig Rolig, eller høyst noe anspent Intensitet i voldsbruken 25 22 20 15 9 10 5 7 2 0 Alvorlig skade Mindre skader (mindre legebehandlig) Overfall uten skade Ikke overfall (trussel med våpen) Relasjon til offeret 19 20 18 16 14 14 12 10 8 6 4 3 3 2 0 Nært forhold Spesifikt forhold (for eksempel lærer) Bekjent Fremmed Motstandsfaktorer mellom sårbarhet og utfall (Bjørnebekk og Bjørnebekk, u u; Rutter et al. 1998) I. II. • • • • • • • • III. IV. V. VI. Manglende genetisk sårbarhet Personlige egenskaper Høy sensitivitet for negative konsekvenser Høy FTO, Høy IQ, Empati eller omtanke for andre Velutviklet indre kontroll eller effektive problemløsningsferdigheter, Positivt temperament Personlige kjennetegn som utløser positive reaksjoner hos andre Selvkontroll Stabile, varme og harmoniske relasjoner med minst en av foreldrene Høyt foreldretilsyn, særlig i nabolag der en mangler sosial kontroll på andre måter Positive skoleerfaringer, særlig når disse innebærer ansvar eller fører til mestring og positiv selvoppfatning Prososiale vennegrupper motvirker andre risikoprosesser, selv om betydning av støtte i en setting har en uklar betydning for problemer i en annen.