Transcript 研習講義(ppt檔)
前事控制策略 新北市情緒行為支援團隊 陳柏瑛 常見迷思 小明的故事 課程目標 瞭解行為問題產生與前事之間的關係 瞭解前事控制策略的類型及運用時機 認識爆發性行為歷程中，反應中斷及重新指令策略 瞭解爆發性行為歷程中，反應中斷及重新指令策略 運用時機及方式 前事控制策略 定義及目的： 前事控制策略是一種短期預防的策略，藉由控制特定 的立即前事和背景因素，一方面預防行為問題的發生， 另一方面增加引發正向行為的特定立即前事和背景因 素。 準備： 透過觀察及評量，發現及確定行為問題發生的原因， 或行為問題的功能 搭配行為功能選定前事介入的方向 前事的類型 遙遠前事（背景因素） 主要存在於環境中，非立即產生影響的事件或變項。 如：物理環境、社會文化因素等 立即前事（誘發因素） 主要為引發行為的導火線事件 如：被要求做事、被同學欺負等 隱含前事（能力/特質） 主要為個體本身條件變項 如：生理狀況、疾病影響、個人特質、經驗等 前事對行為的影響 遙遠前事 (背景因素) 前事 行為 後果 〈Antecedents〉 〈Behavior〉 〈Consequences〉 立即前事 (誘發因素) 誘發導致 隱含前事〈能力特質〉： 能力、需求、動機、生 理狀況、個人特質、情 緒、經驗、行為目錄等 行為 選擇 得到 事件後果 前事對行為的影響（例） 遙遠前事 (上次考試成績差， 被媽媽責罵) 前事 行為 後果 〈Antecedents〉 〈Behavior〉 〈Consequences〉 立即前事 (老師發下考卷) 誘發導致 小華撕考卷 選擇 隱含前事〈能力特質〉 （小華識字能力弱、 閱讀理解能力不佳） 得到 老師責罵 前事控制策略的種類 控制引發目標行為的背景因素 緩和（neutralize）背景因素的影響力 消除（remove）或減少（decrease）引發目標 行為的立即前事 改變（modify）引發目標行為的立即前事 分散（intersperse）引發目標行為的立即前事 增加（add）引發正向行為的立即前事和後果價 值 中斷（block）目標行為的鎖鍊 中斷目標行為產生的增強效果 前事控制策略的方式 導致 背景因素 控制 引發 目標 行為 的背 景因 素 易產生目標行為的立即前事 消除 或減 少引 發目 標行 為的 立即 前事 緩和 背景 因素 的影 響力 改變 引發 目標 行為 的立 即前 事 分散 引發 目標 行為 的立 即前 事 增加 引發 正向 行為 的立 即前 事和 後果 價值 不會產生目標行為的立即前事 外顯關係 註： 內隱之影響歷程 策略介入 得到 先兆 後果 目標行為 中斷 目標 行為 的鎖 鍊 正向行為 中斷 目標 行為 產生 的增 強效 果 後果 行為問題可能發生的前事因素和功能 行為問題可能功能 行為問題可能發生的前事 取得內在刺激 ＊獲得感覺自娛（視覺、聽覺、觸覺、 嗅覺、味覺） ＊無聊的情境 ＊從事一項活動太久 ＊太多人、無人注意。 取得外在刺激 ＊獲得關注和協助、隸屬感和聯盟關係 ＊獲得明確的物品、特定活動或對外在 環境的控制權 ＊處於缺乏的狀態（例如：缺乏社會互 動、友誼、活動、基本需求沒被滿足等） 逃避內在刺激 ＊逃避身體不舒服的狀況 ＊逃避內心焦慮、緊張、挫折、壓力等 情緒困頓 ＊特定時間或情境 ＊出現身體不舒服的狀況 ＊出現情緒困頓的狀況 逃避外在刺激 ＊逃避嫌惡的人、物品、注意、處罰、 物理環境、不想要的工作或活動等 ＊特定的人事物、要求、時間、地點或 情境（例如作業或要求太難、太長或有 壓力） 前事調整常見的向度和種類 調整情境 主要在調整容易引起行為問題的人、時、地、物和活 動等，以減少行為問題和引發正向行為。 調整課程/工作 安排或調整課程/工作的難度及內容，符合學生需求， 以減少行為問題和引發正向學習行為。 前事調整常見的向度和種類（續） 調整互動 透過增加正向互動及降低負向互動，改善學生所處之 環境氛圍，並增加正向互動行為 調整生理/心理 透過消除或減少引發不適的因素（如：睡眠、飲食、 醫療介入）緩解身心不適所產生的行為。 「反應中斷」及「重新指令」 情境調整原則 提供符合身心需求的環境調整 提供符合身心需求的作息調整 安排符合身心需求的個體刺激 可漸進改變要求（例如：初期採「減少不適刺激的 出現」策略，後期採「預告改變並提示因應」策 略）。 情境調整策略 提供符合身心需求的環境調整 安排避免惡化或突顯不適感的環境 如：協助罹患異位性皮膚炎學生保持身體乾爽、提供怕噪 音的自閉症學生耳塞，並保持教室之音量 豐富或擴充環境刺激 如：舉辦各種節慶活動、教室中設置圖書及遊戲角 安排適當的座位與上課地點 如：將容易發生衝突的學生座位分開、將容易分心的學生 座位安排在教師容易協助之處 情境調整策略（續） 提供符合身心需求的作息調整 建立明確、可預測、配合個體需求的作息時間表 配合學生需求調整作息時間表 預告作息時間表 預告即將改變之作息 情境調整策略（續） 安排符合身心需求的個體刺激 提供替代的感覺刺激 如：學生喜歡敲頭，老師可以按摩頭部的方式替代其敲頭的 行為 建立可取得刺激的預期 如：讓學生知道再幾分鐘就可以結束不喜歡的活動，去做喜 歡的事情。 感覺消弱與改變 如：學生喜歡以頭撞地，老師在地板上鋪軟墊；學生喜歡揮 手，老師在其手上掛一個手鍊，改變揮手的感覺 撤除愉悅刺激前，預先與學生溝通 搭配行為功能之情境調整（例1） 例1：小玲看到紙屑就會尖叫 評估行為功能：逃避內在焦慮刺激 調整目標：避免惡化或突顯不適感的環境（讓小玲 不要出現尖叫的行為） 方法： 讓小玲坐在教室靠近黑板的地方，看不到教室整個環 境 每節下課打掃教室 搭配行為功能之情境調整（例2） 例2：名風寫作業中，若被打斷，就會打人 評估行為功能：逃避外在被要求的刺激 調整目標：初期：減少不適刺激的出現，後 期：預告改變並提示因應策略（使學生不出 現跺腳大叫的行為） 方法： 初期：讓名風完成作業 後期：以計時器預告「再○分鐘就要進行別的活 動」，並提示「 ○ ○ 時候可以再寫作業」 課程/工作調整原則 提供符合個體能力、興趣和需求的課程內容 和教學活動 依照個體能力、興趣和需求調整課程、活動、 作業及工作量 增加課程/工作對個體的吸引力，並引發其成 功經驗 適時提供個體面對課程/工作所需要的協助 課程/工作調整策略 安排有利於學生獲得成功經驗的教材教法， 並適時給予協助 如：老師上職業課時，利用工作分析教導 學生提供成功經驗 教學結構化，維持學生學習專注力 如：老師在課程中安排講述、口頭練習、 小組討論、小組競賽、課程總結等結構化 流程 課程/工作調整策略（續） 設計或調整課程及教學內容，吸引學生投入，並 提供表現機會 如：將聽寫或寫字活動改成以賓果遊戲方式進 行 根據學生需求調整作業的形式、完成時間、完成 方式、難度及份量等。 如：增加作業的深度與廣度；將密集考試內容 改成每次只呈現一題；將簡答題改成選擇題 課程/工作調整策略（續） 設計學生身心不適可參與的學習活動 學生生理期，老師允許其不做有氧體操， 改做伸展活動 搭配行為功能之課程/工作調整（例1） 例1：華華因無聊在課堂中會發生玩鼻涕、吐口水的 行為 評估行為功能：取得內在愉悅的自我刺激 調整目標：降低玩鼻涕、吐口水的行為 方法： 在講述課程中穿插多媒體、小組競賽及分組討論的活 動 提供手部操作的實作活動 搭配行為功能之課程/工作調整（例2） 例2：老師要求全班畫長頸鹿，大雄因不會畫而一直 折斷鉛筆 評估行為功能：逃避過難的作業或活動 調整目標：讓大雄不要出現折斷鉛筆的行為 方法： 提供步驟化圖片提示他照著畫（安排有利於成功經驗 的教材教法並適時給予協助） 讓大雄選擇自己想畫的物品或內容 互動調整原則 主動提供正向互動及氛圍 避免負向語言或刺激 互動調整策略 主動提供正向互動及氛圍 主動提供正向互動刺激 如：明確指出期待的行為；老師主動鼓 勵學生出現的好行為；老師主動關懷並 讚美學生…等。 經營非競爭性的友善學習氛圍 透過文字、語言等互動方式及班級風氣 的塑造，經營非競爭性的友善氛圍 互動調整策略（續） 使用建議、同理、讚美、鼓勵的話緩和學 生情緒 給予熟悉的圖片或物品緩解學生情緒 如：媽媽讓剛進幼稚園的小美每天帶熟 悉的小熊上學。 互動調整策略（續） 非後效增強 非後效增強是指增強時機與行為問題沒有關聯， 亦即不在個體行為問題出現後給予想要的後果， 而是在他尚未出現行為問題之前即給予想要的 後果，如此可以避免不當地增強其行為問題， 亦可以增加正向行為的出現率。 如：大明經常於上課中不停發言，想要引起老 師的注意，老師不處理其上課發言問題，而是 上課每隔3分鐘就主動稱讚大明的好行為。 互動調整策略（續） 避免負向語言、行為或刺激 避免出現彼此間加重不適感的互動 如：催促、不當指令、指責、強制等 減少要求、提供協助或增加選擇 阿信因遲到感到緊張，出現一直罵髒話 的行為，老師讓阿信選擇打菜的順序， 且不要求其今日抄聯絡簿的字跡需工整。 搭配行為功能之互動調整（例1） 例1：阿欣每個星期一早上總是情緒低落，出現拒絕 進教室的行為 評估行為功能：逃避內在不舒服的刺激 調整目標：讓阿欣進教室 方法： 對阿欣說；「老師知道因為星期一讓你很不開心不想 進教室(同理) 你很棒喔!今天有準時到學校。(鼓勵)那 你要不要和老師一起拿簿子進教室呢?(建議)」 搭配行為功能之互動調整（例2） 例2：阿慶只要聽到他不是第一名，就會躲到桌子下 直到放學 評估行為功能：逃避外在不舒服的刺激 調整目標：不出現躲在桌子下的行為 方法： 老師調整制度，將課後的檢核改為每個人可以得到幾 個點數而不強調排名 生理/心理調整原則 控制、消除或減少引發學生不適感的因素 如：提醒家長盡量讓學生睡飽、吃完早餐 再上學；提供適量巧克力或熱敷袋給生理 期中的學生 與醫療合作，協助穩定用藥，觀察與評估學 生用藥後行為表現 搭配行為功能之生理/心理調整 例1：只要小葉上學前未吃早餐，到校後 又被要求完成工作時，就會出現咬自己、 打頭的行為 評估行為功能：逃避內在不適及外在被要 求的刺激 調整目標：降低咬自己、打頭的行為強度 及頻率 方法： 與家長溝通每天讓她吃完早餐才上學 將早餐帶到學校吃。 「反應中斷」及「重新指令」 在行為發生的歷程中，當老師觀察到個體出現「先 兆行為」，可先以「反應中斷」打斷其行為鎖鍊， 若學生已出現不當行為，則可以「重新指令」打斷 行為鎖鍊，避免學生行為往更高峰的方向發展。 「反應中斷」 有些行為問題發生之前會有明顯的先兆，教師可再 發現這些先兆時，立即採取反應中斷策略，打斷行 為的鎖鍊。 例如：小瑞與同學爭執，出現握拳、瞪人的行為， 老師告訴他：『我知道你很生氣。』『身體放鬆， 手舉到頭上，深深吸一口氣，再慢慢呼出。』最後 帶小瑞去一個安靜的地方恢復情緒 「反應中斷」的原則 透過觀察與記錄，確實掌握『行為前兆』 避免情緒繼續升高。 中斷行為的增強效果。 打斷行為的鎖鍊。 給予選擇。 常用的「反應中斷」策略 口頭暗示 如：當學生出現自傷或傷人先兆，老師告 訴他：『我等你保持安靜』，來阻止行為 的延續 促進溝通並表達關切 當學生出現自傷或傷人先兆，詢問其需求 及想法，瞭解學生感受，並讓其感覺受到 關切 常用的「反應中斷」策略（續） 促進身心放鬆 如小瑞的例子 刺激轉換（轉移注意） 小孩哭鬧不止時，父母播放他喜歡的音樂，轉換小孩 注意力到音樂上，使其停止哭泣（無教育意義，需搭 配其他策略使用） 動手阻遏 當學生出現打頭動作先兆，教師暫時握住學生的手， 阻止行為延續（是一種保護措施，而非用來處罰行為 問題） 爆發性行為歷程中的『反應中斷』 例1：小裕於課堂中突然持利器離座欲攻擊同 學 調整目標：立即中斷小裕行為 方法： 老師知道小裕很喜歡食物，看到小裕拿利 器的行為，立即說：「大家都坐好!老師現 在要發餅乾給有好好坐在位置上的同 學。」。 爆發性行為歷程中的『反應中斷』 例2：小琪因為溝通能力有限，無法表達其需求而抓 人 調整目標：降低小琪抓人的行為，及其之後可能引 發之更激烈行為 方法： 老師看到小琪抓人時，詢問「小琪怎麼了?」，協助其 溝通、避免問題繼續上升。 重新指令 • 搭配矯正性回饋，指示個體停止不適當行為，引 導其從事適當行為。 不適當行為發生後 不好的後果 口語阻止不當行為 引導指示適當行為 適當行為 例子： 你看吧，我就知道你又沒辦法控制情緒了。 停下來，深呼吸讓情緒穩定！你做到了很棒！ 注意事項： •說出感受，不要羞辱 •具體描述，不要諷刺 •遵循指令，給予增強 好的後果 「重新指令」 當學生出現不適當行為，教師可以口語阻止 其不當行為，同時引導並指示學生做出適當 行為。 如：小琪因為溝通能力有限，無法表達其需 求而抓人時，老師對小琪說：『小琪，當你 要人幫忙時，不要抓人，你可以給老師求助 卡。』同時以肢體協助小琪拿求助卡給老師。 使用前事調整的注意事項 考慮生態因素 切勿造成其他人過度的不便 避免限制個體正向行為和學習的機會 避免帶給個體負向標記和嫌惡感受 採取多元素的前事調整策略 使用褪除策略 行為教導策略 後果處理策略 新北市情緒行為支援團隊 陳玉燕 行為功能維持行為表現 遙遠前事 (背景因素) 前事 行為 後果 〈Antecedents〉 〈Behavior〉 〈Consequences〉 立即前事 (誘發因素) 誘發導致 隱含前事〈能力特質〉： 能力、需求、動機、生 理狀況、個人特質、情 緒、經驗、行為目錄等 行為 得到 事件後果 選擇 維持功能 行為教導策略 新北市情緒行為支援團隊 學習目標 • 認識行為教導與行為功能等值的概念 • 認識常見的教導策略及執行方法 • 了解行為教導策略的成功因素 行為教導 • 目的： 提升個體適應環境的能力，以 更適當的行為來因應環境中的 各項挑戰。 行為教導 • 行為教導與功能等值的概念 1.行為的存在必定有其功能(逃避或得到)，所以教導的行為一定 要符合功能。 2.行為與功能間的關係非一對一。 (1)一種行為，表達多種功能(表一)。如嬰兒哭，功能可能有肚子 餓、想抱抱、尿布濕、想睡覺等；此時需教導符合各個功能的 多項行為。 (2)不同的行為，只表達一種功能(表二)。如上課時離座、講話、 畫畫其功能都是逃避學習；此時以選擇干擾較少的行為，為教 導目標。 行為教導(表一)-以功能分析為基礎 丟東西 起點能力離目標有相當大的差距 說出想要的事物 用手指想要的事物 行為功能等值：獲得外在刺激 說出任務太難、不會做 丟東西 說「老師幫我」或伸出手（表示要幫忙） 行為功能等值：逃避外在刺激 行為問題 替代行為 期待行為 （現況） （中繼或過渡的目標） （最終目標） 行為教導 (表二) 行為功能等值：獲得內在刺激 吃衣服上棉線 吃地上垃圾 吃蒟蒻條 減少過多 內在刺激 吃蒟蒻條 （職能治療師建議） 行為問題 替代行為 期待行為 （現況） （中繼或過渡的目標） （最終目標） 行為教導常見的策略 適用對象(依行為問題屬性分類) 班級規範遵守有困難之個案 溝通表現較差之個案 介入策略 教室行為訓練 溝通訓練 焦慮程度較高個案 放鬆訓練 情緒控制或人際品質欠佳個案 對於特定對象焦慮或畏懼個案 偏重社交情境理解演練的教學 社會技巧訓練 系統減敏訓練 社會理解教導 食衣住行育樂能力欠佳個案 由他律進入自律階段之個案 生活技能訓練 自我管理計畫 容易分心的個案 專注力訓練 行為教導的執行方式 擬定目標、隨機指導 教導目標應預先擬定，非隨機決定教導內 容 個體表現目標行為就提供即時的指導 系統性教學 結構性教學 行為教導策略的成功因素 目標設定合理 符合行為問題的功能或提升對環境挑戰的抵抗力 符合能力現況起點 搭配適當增強系統 在新行為建立階段，可提升行為展現的動機及促進後續行 為的類化維持 在增強新行為的同時，對於舊行為的出現應予消弱 類化維持的執行 跨情境（班級、家庭、社區、…）提供適當演練機會 新行為建立階段可提供大量協助，待行為表現穩定後才逐 步減少協助 邀請系統中成員的共同參與，若能維持成員間一致性則更 為理想 後果處理策略 新北市情緒行為支援團隊 學習目標 • 理解後果處理策略的種類 • 理解增強概念的重要內涵 • 理解嫌惡性後果策略的限制 後果處理 目的：安排適當行為後果 -增強正向（替代）行為，使正向行為養成、維持 -避免行為問題加劇（減少不當行為） 準備： -了解行為問題（包括出現頻率、強度等） -了解行為功能 後果處理策略的目標及作法 目標 策略 作法 消弱 減少行為 問題的出 現 減少行為 問題的功 效 自然後果（自然懲罰） 邏輯後果（反應代價、隔離、回復原狀、過度 矯正） 區別性增強 增加正向 行為的使 用 積極增強 增加正向 行為的功 效 區別性增強 消極增強 後果處理策略的種類 刺激 手 段 個體所喜好的刺激 個體所厭惡的刺激 積極增強（正增強） 給 予 原級增強物 代幣系統 社會增強物 直接性懲罰 回復原狀 過度矯正 其他 區別性增強 拿 掉 間接性懲罰 消弱 隔離 反應代價 消極增強（負增強） 逃離制約 躲避制約 積極增強VS消極增強 ※目的：增加行為的出現率 積極增強：表現好行為→給予個體所喜好的刺激 例:準備好上課用品，立即讚美並給好表現點數 消極增強：表現好行為→拿掉個體所厭惡的刺激 例:完成作業，下課恢復自由活動（逃離） 區別性增強 目的：主要在增加行為表現出現率，同時減少行為問題的 出現率。 使用方式： (1)DRO ：區別性增強其他行為 (2)DRL ：區別性增強低頻率行為 (3)DRH ：區別性增強高頻率行為 (4)DRI ：區別性增強不相容行為 (5)DRA ：區別性增強替代行為 區別性增強 (DRO區別性增強其他行為) 例1：小明上課罵髒話 處理目標：增加「沒罵髒話」的頻率 方法：小明只要當節課沒罵髒話，便給予增強。 1 睡覺,自 言自語, 罵髒話, 看漫畫 2 3 玩筆, 轉頭, 自言自 罵髒話, 語,畫圖, 走動 翹椅子 4 自言自 語, 5 6 7 睡覺,自 睡覺,自 罵髒話, 言自語, 言自語, 走動 區別性增強 (DRL區別性增強低頻率行為） 例2：小華上課一直未舉手問問題或回答 處理目標：降低「未舉手發言」的頻率 方法：當節課未舉手發言3次以內，便給予增強 第一節 未舉手 發言×4 第二節 未舉手 發言×1 玩筆×2 翹椅子 ×2 第三節 未舉手 發言×2 轉頭×2 第四節 未舉手 發言×3 第五節 未舉手 發言×1 轉頭×1 第六節 未舉手 發言×5 第七節 未舉手 發言×2 區別性增強（DRH區別性增強高頻率行為） 例3：小英上課害羞不敢問問題 處理目標：增加「上課問問題」的頻率 方法：一節課之中，只要有問問題3次以上，便被增強 第一節 第二節 第三節 第四節 第五節 第六節 第七節 問問題 ×1 問問題 ×0 問問題 ×3 問問題 ×4 問問題 ×2 問問題 ×1 問問題 ×0 區別性增強（DRI區別性增強不相容行為） 例4：小鍾上課會一直吃手指 處理目標：增加「手不能放嘴巴」行為的頻率 方法：小鍾只要手放腿上、抄筆記等行為，便得到增 強 1 2 3 4 5 睡覺,自 言自語, 吃手指, 看漫畫 玩筆, 自言自 語,畫圖, 吃手指 轉頭, 手放腿 上,翹椅 子 自言自 語,抄筆 記 睡覺,自 言自語, 6 7 睡覺,自 手放腿 言自語, 上,抄筆 記 區別性增強 (DRA區別性增強替代行為) 例5：小明被老師或同學指責後，生氣跑出教室在校 園閒晃 處理目標：增加至固定場所冷靜的行為 方法：小明只要跑到老師指定的冷靜區(教室外走廊、 輔導室)休息，便給予增強 1 資源班 操場 2 廁所 3 4 5 6 7 低年級 教室 輔導室 合作社 電腦教 室 活動中 心 教室外 走廊 增強物的選用（對照附錄1） 增強物：足以吸引個體改變行為頻率的刺激物 EX:食物、玩具、活動、代幣、權利、社會性 增強 增強物的選擇： (1)以個體喜好、興趣、生理年齡與需求為考量 (2)提供多樣化選單、個體有選擇的機會 (3)方便給予、不干擾作息(代幣尤佳) (4)考量增強物對個體的易得性 增強物的類型 原級增強物：可直接使個體滿足的事物。 如：食物、飲料、玩具、文具、活動等 次級增強物：代替兌換原級增強物的籌碼。 如：代幣、便利商店點數等 增強物的類型 社會性增強 目的：以利個體社會性需求的滿足 方式：口頭讚美、公開表揚、給予注意、微笑、 身體接觸、說謝謝等 注意事項：視個體喜好與生理年齡做調整 例子：口語讚美〈「表現很棒!」、 「按N個 讚!」 〉身體接觸〈擁抱、拍肩、擊掌〉 增強制度的執行 訂定契約 增強板 目標決定： 3~4個行為問題的正向或替代行為 依個體狀況提供參與討論和選定目標的機會 記錄方式： 視覺化的紀錄（提供回饋並練習自我增強） 建議只算加分不記扣分（扣分之使用應考量） 執行小技巧：增強物的選定、增強物的兌換制度、增強物的 給予時機 增強分配原則 密集 增 強 分 配 的 程 度 鬆散 連續增強分配方式 閒歇增強分配方式 比 率 時 距 固定反應比率 固定時距 不固定反應比率 不固定時距 自然發生的增強分配方式 增強成功的因素 選擇適當的目標 找出個體喜好與需求的增強物 計畫增強的分配時距與難度：兌換時間、比 率 視覺化的增強紀錄（行為紀錄表） 增強的立即與一致性 增強須依原先的約定，而不因其他行為而干 擾增強 嫌惡性後果處理策略（對照附錄3） 依背景顏色呈現嫌惡程度 消弱 反應代價 隔離 回復原狀 過度矯正 身體制服 嫌惡性後果處理策略注意事項 最少侵入與限制（嫌惡或正向的、能提供個體參與 和選擇的） 預告行為的後果（相關、合理、具教育意義） 採取後果策略同時需教導正向行為 採取後果策略同時需生態環境的調整，如：視個體 的生心理狀態、喜好與特質做調整 保持鎮靜的態度面對個體的行為問題（是處理行為 問題，而非執行者的情緒） 不採用嫌惡性後果策略的理由 使用後果處理策略是為了要： 獎勵好行為，不是懲罰壞行為。 幫助建立信任關係，不是破壞關係。 幫助建立成功經驗，不是記錄犯錯次數。 立即可用的協助資源 初期剛開始練習行為介入計畫時，設計執行時不流 暢是正常的現象。 歡迎利用新北市國光特教資源中心的專線來共同討 論 每週三上午08:30-12:00有專人接聽 (02)29678114#403 撰寫行為介入方案 行為功能介入方案流程 行為功能評量 收 集 行 為 資 料 分 析 行 為 功 能 設計行為策略 ︻根 勾據 選 表 ︼ ABC 決 定 標 的 行 為 問 題 找 尋 可 行 策 略 ︻根 對據 照行 表為 ︼功 能 選 擇 策 略 IEP團隊討論 擬 定 行 為 功 能 介 入 方 案 執 行 行 為 功 能 介 入 方 案 評 鑑 行 為 功 能 介 入 方 案 決定標的行為問題 考量因素： •先處理最緊急、嚴重， 且造成重要他人壓力最大的行為 •考慮目標的漸進性 問題嚴重 問題初步改善 問題穩定改善 短期目標 中期目標 長期目標 減少問題行為 增加正向行為 維持正向行為 內在刺激 外在刺激 獲得感官刺激 旁人注意 取得物品 參與想要的活動 他人注意 處罰 不想要的活動或工作 作息的改變 被打斷或被剝奪 取得 身體的不舒服 情緒困頓的感受 逃避 個案圖像 • 原就讀O O國小普通班：上課時會多次跑出教室在 走廊遊走、離座到講台問老師「下課了沒」，無 法安靜坐下超過20分鐘，且離座行為難以言語制 止，若制止個案會有情緒、有時會出現打人、抓 人等行為；早自修會在校園或操場遊走約40分鐘， 午餐吃完飯即跑出教室、在走廊跑進跑出，無法 與同學一起趴著午休，因會干擾全班午休，由媽 媽帶回家等午休結束才回教室上課。 個案圖像 • 後改安置到O O國小特教班。 • 教室安排結構化：有視覺提示工作 流程、減少視覺干擾(門在教室最 後面、窗戶多為不透明毛玻璃等)， 搭配增強制度，個案幾乎沒有離座 行為。 個案圖像 在特教班常最快吃完午餐而要先躺下午休(午休場 所就在吃飯場所旁)，看著同學，出現大笑、自言自 語、撲倒在地在午休位置等行為。 個案於下學期下午，每週一、四、五中午放學後 要到課後班(資源班教室)，午餐完畢後要去操場邊 洗手臺洗碗時，個案會看操場、大笑、自言自語、 撲倒在地上。 行為功能介入方案流程 行為功能評量 收 集 行 為 資 料 分 析 行 為 功 能 設計行為策略 ︻根 勾據 選 表 ︼ ABC 決 定 標 的 行 為 問 題 找 尋 可 行 策 略 ︻根 對據 照行 表為 ︼功 能 選 擇 策 略 IEP團隊討論 擬 定 行 為 功 能 介 入 方 案 執 行 行 為 功 能 介 入 方 案 評 鑑 行 為 功 能 介 入 方 案 決定標的行為問題 • 標的行為：個案易因週遭環境活動(動 作或聲響)出現大笑、自言自語、撲倒 在地而無法進行當下該執行的動作。 收集行為資料：運用｢行為前後事件觀察紀錄表｣ 記錄觀察、訪談內容 前事 1.在特教班，個案最 快吃完午餐而先躺 下準備午休(同學 在一旁吃飯、洗碗、 刷牙洗臉等） 2.在課後班，個案吃 完午餐，要去操場 邊洗手臺洗碗（普 通班同學在操場上 追逐、玩耍、做活 動） 個案 行為 大笑、自 言自語 、撲倒在 地而無法 進行當下 該執行的 動作 後果 個案反應 以嚴厲語氣或動作制止 更焦慮大笑而出現摸、按壓 生殖器，擠尿後說褲子濕、 要換褲子 身體制止(穩住個案身體、不 讓其撲倒) 個案會掙扎跑掉，並繼續撲 倒、大笑 對個案行為加以忽略 個案會持續標的行為且難平 復 轉移注意，讓個案做某事轉 移其注 意（如花片） 個案會跟著老師進行，大笑 等行為逐漸停止，導師重新 提醒接下來活動流程後，個 案可進行接下來活動 環境或作息調整，以減少外 在刺激影響 個案未出現標的行為 分析行為功能：行為功能分析摘要 遙遠前事 （環境背景） 情境轉換間 立即前事 行為 後果 （誘發因素） (具體可觀察） 個案在特 撲倒在就寢位置， 以嚴厲語氣或動作制 教班吃完 邊看大家、邊大笑， 止→更焦慮 午餐要先 且難以制止。 身體制止(穩住個案 午休。 個案會邊看操場、 身體、不讓其撲倒) 個案在課 邊大笑、跑回課後 →個案會掙扎跑掉， 後班吃完 班教室途中會撲倒 並繼續撲倒、大笑 午餐，要 在地上，回到課後 對個案行為加以忽略 隱含前事 去操場邊 班教室躺在木墊上， →個案會持續標的行 （身心特質） 洗手臺洗 仍持續大笑、自我 為且難平復 1.個案到新環境、被 碗。 刺激(按壓生殖器)， 轉移注意→個案會跟 要求較難或不想做 且難以制止。 著老師進行，大笑等 的任務，情緒易擔 行為逐漸停止，導師 心焦慮、緊張。 重新提醒接下來活動 2.情緒調控能力較弱、 流程後，個案可進行 情緒波動大且不易 接下來活動 平復。 環境或作息調整，以 3.活動轉換有困難。 減少外在刺激影響→ 4.注意力易分心、活 個案未出現標的行為 動量大、衝動性高。 設計行為策略—根據ABC找尋可行策略 介 入 策 略 生態環境改善策略 前事控制策略 行為教導策略 ■物理環境調整 □先兆出現時提醒 □教室行為訓練 ■調整作息 □重新指令 ■溝通訓練 □視覺提示 ■提供更多協助 ■放鬆訓練 ■調整座位 □延長時間 □社會技巧訓練 □調整睡眠 ■ 促 進 溝 通 、 表 達 □系統減敏訓練 □就醫評估 關切 □社會理解教導 □調整班規 ■轉移注意 □生活技能訓練 ■環境結構化 □預告 □自我管理計畫 □教學結構化 □ 感 覺 刺 激 替 代 、 □專注力訓練 □改變或調整教材教 削弱或改變 □訂立契約 法 □建立可取得刺激 □調整作業（形式、 的預期 時間、方式、難度、 ■主動提供正向互 份量） 動及氛圍 ■避免負向語言或 刺激 後果處理策略 增加適當 減少不當 行為 行為 □ 原 級 增 □消弱 強 □反應代 □活動增價 強 □隔離 ■代幣系□回復原 統 狀 □社會性□過度矯 增強 正 □DRO □ 身 體 的 □DRA 制服 □DRI □DRL □DRH □自我增 強 設計行為策略—根據ABC找尋可行策略 介 入 策 略 生態環境改善策略 前事控制策略 行為教導策略 後果處理策略 ■物理環境調整 ■提供更多協助 ■溝通訓練 增加適當 減少不 ■調整作息 ■促進溝通、表達 ■放鬆訓練 行為 當行為 ■調整座位 關切 ■代幣系 ■環境結構化 ■轉移注意的預期 統 ■主動提供正向互 動及氛圍 ■避免負向語言或 刺激 團隊討論—擬定行為功能介入方案 行為功能介入方案(草案) 個案管理老師： 學生姓名 擬訂日期：XX.10.01 OOO 班級 O年O班 預定檢討日期 XX.1.15 行為問題界定 個案會大笑、撲倒、自我刺激，難制止並影響之後的活動 行為功能 □獲得內在刺激（ □獲得外在刺激 □特定/物理刺激（ ） □社會刺激 ■逃避內在刺激（焦慮情緒） ■逃避外在刺激 □特定/物理刺激（ ） ■社會刺激(任務、動作、 聲響) 介入目標 降低個案攻擊 行為出現的頻 率與可能造成 的危險 策略 前 事 調 整 ） 執行方式 負責人 執行結果1 團隊討論—擬定行為功能介入方案 介 入 策 略 生態環境改善策略 ■物理環境調整 ■調整作息 ■調整座位 ■環境結構化 介入目標 前事控制策略 行為教導策略 後果處理策略 ■提供更多協助 ■溝通訓練 增加適當 減少不當 ■促進溝通、表達關切 ■放鬆訓練 行為 行為 ■轉移注意的預期 ■代幣系統 ■主動提供正向互動及氛圍 ■避免負向語言或刺激 策略 降低個案標 前 的行為出現 事 環境結構化 的頻率 調 整 執行方式 教室環境結構化，教學 、活動、用餐等各區明 確，活動流程有視覺提 示。 負責人 導師 執行結果1 團隊討論—擬定行為功能介入方案 介 入 策 略 生態環境改善策略 ■物理環境調整 ■調整作息 ■調整座位 ■環境結構化 介入目標 前事控制策略 行為教導策略 後果處理策略 ■提供更多協助 ■溝通訓練 增加適當 減少不當 ■促進溝通、表達關切 ■放鬆訓練 行為 行為 ■轉移注意的預期 ■代幣系統 ■主動提供正向互動及氛圍 ■避免負向語言或刺激 策略 降低個案標 行 的行為出現 為 的頻率 教 溝通訓練 導 執行方式 教導個案以合適的語句 表達自己的需求或不適 「要/不要……」，如 「外面很吵，我要/不 要…」。 負責人 導師 執行結果1 IEP團隊討論—擬定行為功能介入方案 介 入 策 略 生態環境改善策略 ■物理環境調整 ■調整作息 ■調整座位 ■環境結構化 介入目標 前事控制策略 行為教導策略 後果處理策略 ■提供更多協助 ■溝通訓練 增加適當 減少不當 ■促進溝通、表達關切 ■放鬆訓練 行為 行為 ■轉移注意的預期 ■代幣系統 ■主動提供正向互動及氛圍 ■避免負向語言或刺激 策略 降低個案標 後 的行為出現 果 的頻率 控 代幣系統 制 執行方式 負責人 表現好行為即可獲得代 幣，累積( )點， 即可獲得增強物。 任課老師 執行結果1 IEP團隊討論 行為功能介入方案 個管初步擬定行為功能介入方案草案 邀集相關人員在IEP會議中討論內容 行為功能介入方案定案 執行行為功能介入方案 簡單的先做， 有成功經驗， 隨時回饋 檢討行為功能介入方案 紀錄行為狀況， 具體化問題行為和正向行為 視情況調整與修正介入方案 ~感謝您的聆聽~