Transcript Elementy dydaktyki ogólnej

Elementy dydaktyki
ogólnej
Bernadeta NiesporekSzamburska
Realizacja treści kształcenia
2.
1.
Co?
Dlaczego? Po co?
Efekty, cele
program kształcenia, moduły,
sylabus,
treści zajęć
4.
Jak treści wcielić
w życie?
Warunki, zasady
3. Jak?
Metody,
formy pracy
Zajęcia
dydaktyczne
5.
Jaki przebieg
zajęć?
Sekwencje,
plan, konspekt
6.
Czym?
Środki i
pomoce
dydaktyczne
Kiedy?
(czas)
Gdzie?
Kto
kogo uczy?
Cele kształcenia w szkole wyższej
O dobrym przygotowaniu do zajęć świadczy przede wszystkim
świadomość tego, co nauczyciel akademicki chce osiągnąć,
czyli sprecyzowane cele kształcenia, zarówno do całego
cyklu, jak też do poszczególnych zajęć, dobrze przemyślany
dobór treści nauczania, dobrze przygotowany plan przebiegu
poszczególnych zajęć (może to być dobrze opracowany
konspekt), dobór odpowiednich metod nauczania do
proponowanych treści.
Cel to świadomie zamierzony stan, do którego dąży się
przez odpowiednio zorganizowane działanie. Cele
kształcenia odnoszę się bezpośrednio do studentów i opisują
zmianę, jaką chcemy (u nich) uzyskać. Cel kształcenia jest
określany jako zamierzony wynik, osiągnięcie studenta,
czy też zamierzona jego właściwość. Określamy je
wymieniając główne rodzaje opanowanych wiadomości i
umiejętności oraz uformowanych postaw i działań.
Cele
kształcenia,
c.d.
Ustalenie i sformułowanie celów kształcenia jest istotnym warunkiem
trafnego projektowania dydaktycznego. Cele z kolei warunkują
dobór odpowiednich treści kształcenia (to tworzywo materialne
warunkujące osiągnięcie celów).
Nowe jakościowo cele kształcenia (związane z reformą):
- kształcenie postawy twórczej (wartościowanie, odkrywanie,
wyjaśnianie i interpretowanie zjawisk i procesów)
- wychowanie do twórczej pracy (diagnozowanie i
weryfikowanie różnorodnych hipotez),
- wychowanie do zmiany społecznej,
- wychowanie do samorozwoju.
Cele związane z wysiłkiem intelektualnym, z przetwarzaniem i
wytwarzaniem wiedzy, z poszukiwaniem rozwiązań alternatywnych, są
istotnym warunkiem rozwijania aktywności twórczej studentów.
Szczególne miejsce wśród celów: problematyka aksjologiczna, a
także taksonomizacja i operacjonalizacja celów kształcenia.
Cele ogólne, cele szczegółowe
Dydaktycy dzielą cele na ogólne i szczegółowe (tzw. operacyjne).
Cele ogólne - wskazują kierunek dążeń, nie określają w
szczegółach, co ma zostać osiągnięte, znajdują się w
programach, w opisie kompetencji, jakie student powinien
opanować po ukończeniu nauki danego przedmiotu.
Cele ogólne wyznaczają dobór treści nauczania, co za tym idzie –
dobór poszczególnych programów studiów i dobór poszczególnych
przedmiotów/ modułów.
Cele szczegółowe - to opis wyników (efektów), które
mają być uzyskane na poszczególnych zajęciach. Opis
ten powinien być na tyle dokładny, by umożliwić
rozpoznanie, czy cel został osiągnięty.
Należy zastanowić się, jakie zmiany dotyczące wiedzy czy
umiejętności studentów powinny nastąpić w trakcie poszczególnych
jednostek dydaktycznych/ całego procesu kształcenia.
Cele operacyjne a efekty kształcenia
Cele operacyjne są odnoszone
do sfery poznawczej (wiedza i umiejętności), są one też
określane w literaturze jako
1)cele poznawcze (dotyczące wiedzy), możemy je odnosić
do efektów kształcenia w zakresie wiedzy
2)cele kształcące (dotyczące umiejętności), możemy je
odnosić do efektów kształcenia w zakresie
umiejętności.
Cele są także formułowane w odniesieniu do sfery postaw, te
są określane w literaturze jako
3) cele wychowawcze (dotyczące postaw).
W zakresie efektów kształcenia odnosimy je do
kompetencji społecznych.
W każdej z tych sfer mamy do czynienia z dalszą klasyfikacją
(taksonomią) celów.
Jaki jest sens formułowania celów?
Ustalenie i sformułowanie celów kształcenia jest warunkiem
trafnego projektowania dydaktycznego.
Właściwe sformułowanie celów operacyjnych:
- ułatwia nauczycielowi właściwe planowanie, organizację i
kierowanie procesem kształcenia,
- umożliwia pomiar osiągnięć poprzez ustalenie kryteriów i
skonstruowanie adekwatnego narzędzia kontroli,
- umożliwia studentom odpowiednią organizację ich nauki własnej.
Walor celów polega na możliwości określenia niezbędnego dla
każdego studenta zakresu wiadomości i umiejętności (mają więc
one wartość informacyjną dla studentów).
Opisowe i taksonomiczne ujęcie celów
kształcenia
Trzy sposoby ujęcia celów kształcenia:
Tradycyjne – przedstawia się w nim charakterystykę jednego lub
więcej celów, nie stosując żadnej klasyfikacji.
Opisowe – obejmuje zestawienia celów ułatwiające osobom
odpowiedzialnym za działalność dydaktyczną orientację w tym, do
czego ma zmierzać ta działalność, lecz nie stanowią wystarczającego
układu odniesienia do mierzenia jej wyników.
Taksonomiczne – wzorowane na przyrodoznawstwie, zmierzają do
ścisłego, kompletnego i rozłącznego ujęcia celów kształcenia, z
założeniem, że poszczególne pozycje taksonomiczne mogą stać się
przedmiotem pomiaru.
Pozycje te ujmuje się genetycznie, funkcjonalnie bądź ze względu na
wyniki końcowe.
Taksonomia celów nauczania
Taksonomia celów kształcenia – hierarchiczna klasyfikacja
wybranej dziedziny celów kształcenia.
Według B. Blooma można wyróżnić cztery takie dziedziny:
emocjonalną (motywacyjna)
poznawczą
światopoglądową
Praktyczną.
Inne taksonomie: W. Okoń, K. Denek, B. Niemierko.
W. Okoń: 4 poziomy celów (wiadomości, analiza i synteza,
rozumienie, zastosowanie, samodzielna ocena).
K. Denek: wiadomości, umiejętności, umiejętności społecznozawodowe.
Taksonomia B. Niemierki (ABC – dwa poziomy i dwie kategorie
celów).
TCN: Dziedzina emocjonalna: cztery
kategorie celów
Poziom
I. Działania
Kategoria
A. Uczestnictwo w działaniu
(wykonywanie czynności przyjętej
roli, bez wykazywania inicjatywy
B.
II.
Postawy
Podejmowanie działania
(rozpoczynanie, organizowanie)
C. Nastawienie na działanie (stałe
dążenie
do
coraz
lepszych
rozwiązań)
D. System działań (stosowanie zbioru
zasad, z którymi student się
identyfikuje)
TCN – dziedzina poznawcza
Poziom
I. Wiadomości
II.
Umiejętności
Kategoria
A. Zapamiętanie wiadomości
B. Zrozumienie wiadomości
C. Stosowanie wiadomości w
sytuacjach typowych
D. Stosowanie wiadomości w
sytuacjach problemowych
Taksonomia c.d.
A. Zapamiętanie wiadomości – gotowość studenta do przypomnienia
terminów, faktów, praw, teorii naukowych, zasad działania (+podstawowy
poziom rozumienia wiadomości - student nie powinien ich zniekształcać,
mylić).
B. Zrozumienie wiadomości – student potrafi je przedstawić w innej formie
niż zapamiętał, uporządkować, streścić, uczynić podstawą
wnioskowania.
C. Stosowanie w sytuacjach typowych – umiejętność posługiwania się
nabytymi wiadomościami wedle uprzednio podanych wzorów.
D. Stosowanie w sytuacjach problemowych – opanowanie przez
studenta umiejętności dostrzegania i formułowania problemów,
dokonywania analizy i syntezy nowych dla niego zjawisk, konstruowania
planu działania, umiejętności stawiania hipotez i ich weryfikacji.
Język „operacyjny”
Do poszczególnych kategorii można wykorzystywać
następujące określenia:
zapamiętanie - student potrafi zdefiniować…, wymienić…,
wyróżnić… streścić…;
w kategorii zrozumienia wiadomości - student potrafi
zinterpretować…, wyjaśnić.., rozróżnić…, scharakteryzować…;
w kategorii stosowania w sytuacjach typowych: student
potrafi zastosować…, porównać…, sklasyfikować…,
rozpoznać…;
w kategorii stosowania wiadomości w sytuacjach
problemowych: student potrafi dowieść…, przewidzieć…,
ocenić…, zanalizować…
TCN – dziedzina praktyczna
Poziom
I.
Działanie
Kategoria
A.
B.
II.
Sprawność działania
C.
D.
Naśladowanie działania
Odtwarzanie działania
Sprawność działania w stałych
warunkach
Sprawność działania w
zmiennych warunkach
TCN – dziedzina światopoglądowa
(postawy)
2 poziomy, 4 kategorie celów:
- Przekonanie
o prawdziwości wiedzy (bez wartościowania)
- Przekonanie o wartości wiedzy (student wykazuje szacunek
dla wiedzy i dla ludzi, którzy ją posiadają – bez stosowania)
- Nastawienie na zastosowanie wiedzy (student samodzielnie
studiuje literaturę naukową, dyskutuje).
- System zastosowań wiedzy. Jest to działanie
zharmonizowane z osobowością, trwała postawa polegająca
na zgłębianiu wiedzy i chęci jej upowszechniania.
Cele dotyczące postaw nie dają się bezpośrednio mierzyć.
Operacjonalizacja celów
Operacjonalizacji celu dokonujemy, kiedy zamieniamy cel
ogólny na – w zamierzeniu równoważny – zbiór celów
operacyjnych (opisów wyników, jakie mają być uzyskane).
Operacyjność – możliwość porównania opisu z rzeczywistymi
osiągnięciami uczniów.
W dydaktyce nauczania na niższych szczeblach - cele ogólne znajdują się
w opracowanych planach nauczania, podstawach programowych, zaś
operacjonalizacji dokonują specjaliści dydaktyk szczegółowych.
Na akademickim szczeblu istnieje program kształcenia w postaci efektów
kształcenia i programu studiów (także efekty modułowe), chociaż tu
również należy uważać na to, aby zajęcia nie sprowadzały się do tzw.
"przerabiania podręczników naukowych".
Każde kształcenie powinno być ukierunkowane na cele, które są
elementem nadrzędnym w stosunku do pozostałych elementów
(takich jak treści, zasady, metody czy środki kształcenia).
Jak dokonać operacjonalizacji celu?
1. Zapisujemy cel w postaci ogólnej (technika pomocna –
wyobrażenie wzorcowego studenta: jaki zakres kompetencji z
danego przedmiotu powinien mieć, jaką wiedzą i umiejętnościami
powinien dysponować). Dodatkowo – analiza formalna (analiza
pojęć).
2. Wypisujemy propozycje celów operacyjnych (precyzujemy, w
jaki sposób chcemy osiągnąć cel ogólny) i klasyfikujemy je wedle
taksonomii celów kształcenia. Najpierw określamy dziedzinę, a
potem kategorię każdego celu.
Np. student powinien:
zapamiętać informacje o metodach (jakich)...
zrozumieć zasady, procedury i znaczenie metod (jakich)…
umieć wprowadzić metodę (jaką)….
umieć trafnie dobrać metody (jakie), zastosować je we własnym
planie badawczym.
Operacjonalizacja celu, c.d.
3. Sprawdzamy trafność i operacyjność listy celów operacyjnych
przez szkicowe zaprojektowanie egzaminu, który mógłby wykazać,
czy zostały one osiągnięte – i czy został osiągnięty zamierzony cel
ogólny.
Egzamin powinien obejmować sferę teoretyczną i praktyczną.
Na przykład:
Cele a i b: ustne lub pisemne przedstawienie i wyjaśnienie metod
(jakich)….
Cele c i d: przedstawienie dokumentacji samodzielnie
przeprowadzonej metody ….
przedstawienie dokumentacji samodzielnie przeprowadzonego
badania (ćwiczenia) z użyciem określonej metody (jakiej)...
Błędy operacjonalizacji
1. Zbytnie rozdrabnianie celu.
2. Preferowanie celów poznawczych.
3. Zapominanie o celu ogólnym.
4. Zamknięcie zbioru celów operacyjnych.
5. Zaniedbanie osiągania celów operacyjnych.
Cele a materiał kształcenia
Aby zrealizować cele operacyjne należy wyodrębnić materiał
kształcenia.
Materiał kształcenia – pewien zakres wiedzy wykorzystywanej
w kształceniu.
Cele kształcenia i materiał kształcenia stanowią dwa
uzupełniające się aspekty procesu kształcenia (stanowią o
treściach kształcenia).
Treści kształcenia – to, co student ma opanować,
ustrukturowany ze względu na cel materiał kształcenia.
Treści kształcenia
Treści kształcenia: to, co student ma opanować,
ustrukturowany ze względu na cel materiał kształcenia.
Błąd – mylenie materiału z treściami kształcenia (tzw.
materializm dydaktyczny lub encyklopedyzm – wymaganie
od studentów odtwarzania treści podręczników akademickich).
Nauczyciel akademicki – zna materiał kształcenia, dokonuje
jego świadomej selekcji i decyduje o rozkładzie akcentów (w
działaniu długofalowym decyduje o niezbędnych składnikach
wykształcenia absolwenta.
Treści mają dostarczać wiedzy typu: „wiem, że; wiem jak
i wiem dlaczego”.
Teorie doboru treści kształcenia
1. Materializm dydaktyczny (encyklopedyczny – cel –
przekazać jak największy zasób wiedzy, ważne – treści).
2. Formalizm dydaktyczny: cel – rozwijanie zdolności
poznawczych, nieistotne treści konieczne społecznie, ważne –
sprawności umysłowe.
3. Utylitaryzm dydaktyczny: cel – praktyczne przygotowanie
do życia (uczenie przez działanie), lekceważenie wiedzy,
ważne – sprawności praktyczne.
4. Materializm funkcjonalny: związek teorii z działaniem (W.
Okoń).
5. Teoria kompleksowo-problemowa (B. Suchodolski).
6. Teoria strukturalizmu (K. Sośnicki): cel nie przeładowywać
programów, ważne – scalanie wiedzy w określone struktury.
7. Teoria egzemplaryzmu (C. Kupisiewicz) – naucz.
Paradygmatyczne (punkty węzłowe), egzemplaryczny układ
treści.
Etapy analizy materiału
Analiza materiału kształcenia jest zawsze autorska!
Etapy:
1. Ustalenie zakresu materiału. Zakres ten ustalamy do całego
cyklu zajęć, jak też do poszczególnych jednostek
dydaktycznych.
2. Ustalenie i zestawienie elementów danego materiału. Mogą
to być pojęcia, twierdzenia, opisy zjawisk, klasyfikacje, zasady
działania, procedury (w przypadku całego cyklu zajęć
poszczególne tematy czy działy).
Np. wykaz elementów do tematu: Operacjonalizacja celów
kształcenia wyglądałby następująco:
- pojęcie celu kształcenia (1)
- cele ogólne (2)
- cele szczegółowe a operacyjne (3)
- procedura operacjonalizacji celów (4)
- błędy operacjonalizacji (5).
Etapy analizy materiału, c.d.
3. Określenie rodzaju powiązań miedzy elementami, ustalenie
najważniejszych elementów materiału, ustalenie roli
poszczególnych elementów w wybranym zakresie materiału,
których opanowanie jest konieczne do opanowania elementów
następnych oraz ułatwia opanowanie innych. Sporządzenie tzw.
ścieżek dydaktycznych.
4. Ustalenie wcześniejszych i późniejszych programowo
pojęć (twierdzeń, tematów, działów, zasad czy procedur)
pozostających w silnym związku z danym tematem.
Realizacja treści kształcenia odbywa się za pomocą
odpowiednich sposobów kierowania procesem dydaktycznym,
czyli metod, form i środków kształcenia, a także dzięki
wyznaczeniu celów i znajomości zasad dydaktycznych.
Normowanie wymagań
Wielopoziomowe normowanie osiągnięć studentów –
znajduje wyraz w uzyskiwanych przez studentów ocenach z
poszczególnych przedmiotów.
Procedura normowania wymagań:
1. Ustalenie zakresu programowego (efekty modułowe –
sylabus – dla całego przedmiotu, ale też do poszczególnych
jednostek dydaktycznych (zajęć).
2. Rozróżnienie wymagań podstawowych i
ponadpodstawowych. [wymagane od wszystkich
studentów zaliczających przedmiot (na „3"), od reszty (na
„4" lub „5").
WP dotyczą wiedzy utrwalonej w przedmiocie i niezbędnej w
nim, przydatnej w innych przedmiotach oraz niezbędnej poza
uczelnią (do wykonywania zawodu).
Umiejętności ponadpodstawowe wiążą się z samodzielnością
myślenia, sięganiem po literaturę naukową (literatura
uzupełniająca), prowadzeniem badań. Jest to poziom, który
stwarza perspektywę wybiegania poza program.
Normowanie wymagań, c.d.
Student mniej biegły w umiejętnościach określonych
jako ponadpodstawowe zasługuje na ocenę dobrą.
Student, który spełnia wszystkie wymagania
określone jako ponadpodstawowe zasługuje na ocenę
bardzo dobrą.
!Błąd: zapamiętanie wiadomości zasługuje na 3,
zrozumienie na 4, a zastosowanie – na 5.
Takie podejście opiera się na założeniach materializmu
dydaktycznego.
Każda umiejętność wymaga gruntownego przygotowania
teoretycznego, a zapamiętane wiadomości muszą być
zrozumiałe dla studenta i muszą być używalne, tzn.
muszą zacząć praktycznie funkcjonować.
Zasady kształcenia
Zasady kształcenia – ogólne normy postępowania dydaktycznego,
które partycypują we wszystkich procesach kształcenia (ewentualnie wychowania), ułatwiają zrozumienie tych procesów, warunkują twórczą
pracę
Według W. Okonia, C. Kupisiewicza, K. Kruszewskiego.
Okoń:
Kupisiewicz:
z. systematyczności
przystępności w nauczaniu
poglądowości
świadomego i aktywnego
samodzielności
udziału uczniów w procesie
wiązania teorii z praktyką
nauczania
efektywności
trwałości wiedzy uczniów
stopniowania trudności
operatywności wiedzy uczniów
związku indywidualizacji i uspołecznienia
Kruszewski: zasady dotyczące: materiału nauczania, motywacji, pracy
ucznia, zharmonizowania systemów pedagogicznych,
stosunków społecznych w klasie, czynności nauczyciela, warunków
zewnętrznych.
Literatura
Bereźnicki F., 2011: Podstawy kształcenia ogólnego. Kraków.
Bereźnicki F., 2009: Zagadnienia dydaktyki szkoły wyższej. Szczecin.
Fisher R., 1999: Uczymy, jak myśleć. Warszawa.
Okoń W., 2003: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa.