Transcript Krachtig anders leren met de Kernvisie methode

Krachtig anders leren
Wim Bouman
Sharon van Wieren
Krachtig anders leren
met de Kernvisie methode
2012 Uitgeverij Wizard Wise
© 2012 Wim Bouman
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar
gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, elektronisch,
door geluidsopname- of weergaveapparatuur, of op enige andere
wijze, en evenmin in een retrieval system worden opgeslagen
zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteur.
Ontwerp omslag & binnenwerk: Robyright, Barneveld
Uitgegeven door: Wizard Wise, Veenendaal
ISBN 978 94 90520 00 7
NUR 846
www.krachtigandersleren.nl
www.kernvisiemethode.nl
www.zziep.nl
www.leertalent.nl
Inhoudsopgave
Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Wat is een leerprobleem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Wat is dyslexie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Shaywitz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Davis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dyslexie spreiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
17
18
22
Hoe denken we eigenlijk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Visueel: gericht op beelden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Auditief: gericht op geluiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kinesthetisch: gericht op gevoel . . . . . . . . . . . . . . . . .
Digitaal: gericht op denken en beredeneren . . . . . . . .
Wat kan je ermee? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
24
25
26
27
28
29
Onze hersenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Erfelijkheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Leerstijlen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Kenmerken rechtsgeoriënteerde denkstijl . . . . . . . .
Kenmerken visuele systeem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kenmerken kinesthetische systeem . . . . . . . . . . . . . . .
Hoe rechtsgeoriënteerden boeken lezen . . . . . . . . . . .
42
42
44
46
Verschillen tussen vroeger en nu . . . . . . . . . . . . . . . 48
Het conflict tussen linksgeoriënteerd onderwijs en
rechtsgeoriënteerde leerlingen . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Wat is wetenschap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5
De wereld van orthopedagogische praktijken . . . . . 60
Diagnostiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Behandeling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Automatiseren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Voorwaarden om goed te kunnen leren . . . . . . . . .
Op school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Thuis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kinderen zijn veranderd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
72
72
75
78
Basishouding bij begeleiden van kinderen . . . . . . . . 80
Vormen van weerstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Snel afgeleid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ja, maar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Regie overnemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kat uit de boom kijken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Je bent de volgende die wat van me wil . . . . . . . . . . .
82
84
84
85
87
88
Schrijven en lezen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Leesbaarheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Het alfabet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Woorden corrigeren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lezen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Begrijpend lezen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
91
91
92
95
96
98
Verkeerde woorden, horen die in je hoofd? . . . . . . 101
Woordbeelden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Spelling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Comprimeren van een spellingregel . . . . . . . . . . . . . 111
Kan het niet eenvoudiger? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
6
Rekenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Getallen schrijven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tafels en sommen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Functioneel rekenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Redactiesommen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Terug naar de basis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
115
116
117
119
120
122
Leren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Teksten leren en begrijpen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Topografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
De kaart van Nederland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Toetsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Anekdote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Informatie opslaan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Spellingregel of woordbeeld? . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Automatiseren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
De werkelijke waarde van een spiekbriefje . . . . . . . . .
128
128
129
130
Bewust zijn van je hoofd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Prestatiedruk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Focussen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Concentreren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Medicatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Gedragsverandering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Concentratieknop . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Sociaal-emotionele problematiek . . . . . . . . . . . . .
Visualiseren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Redeneren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ridiculiseren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Faalangst en zelfvertrouwen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
143
143
144
145
146
7
Ontspannen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
De goedgevoel cirkel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
zZiep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Over Wim Bouman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Bronvermelding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
8
Inleiding
Elke dag weer, ontvang ik e-mails en telefoontjes
van ongeruste ouders, die zien dat hun kinderen
leerproblemen hebben. Deze problemen laten zich
zien als automatiseringsproblemen, leesproblemen,
spellingproblemen en rekenproblemen, ook wel
genoemd in termen als:
• dyslexie (leesstoornis)
• dyscalculie (rekenstoornis)
• dysorthografie (spellingstoornis)
• dysfasie(taalstoornis)
Binnen de huidige situatie zijn de gevolgen hiervan
niet te onderschatten; concentratie stoornissen,
belemmerende overtuigingen (‘ik kan het toch niet’,’ik
ben dom’), slecht slapen, bedplassen, faalangst, maar
ook angsten zoals bang zijn in het donker, het niet naar
school willen of durven en zelfs fobieën.
Vaak geeft de school aan, dat een kind het niet kan,
terwijl je zelf ziet en merkt dat jouw kind behoorlijk slim
is. Wat is hier nu aan de hand?
In de meeste gevallen is het kind in meer of mindere
mate visueel en kinesthetisch ingesteld, het denkt in
beelden en voelt sterk. Dit is geen afwijking of een
neurologische stoornis maar gewoon een manier van
denken. Dit heeft wel tot gevolg, dat de informatie
die het kind op school krijgt, niet goed aansluit bij de
manier waarop het kind denkt.
Kinderen die sterk visueel zijn ingesteld, kunnen
bijzonder veel informatie in beelden opslaan en dát
9
is een talent waar de Kernvisie methode gebruik van
maakt. Kinderen presteren binnen een korte tijd beter
op school en zijn daardoor vrolijker, gemotiveerder,
voelen zich zekerder over zichzelf en hebben meer rust
in het functioneren op school en thuis. Oplossingen
komen vanuit het kind zelf, waardoor deze beter
beklijven.
Dit boek is tot stand gekomen door zeer nauwkeurig
naar kinderen te kijken en hen vooral nieuwsgierig te
bevragen over wat zich allemaal in hun hoofd afspeelt,
terwijl zij bezig zijn met informatieverwerking. Ruim 300
kinderen heb ik mogen observeren en verder kunnen
helpen bij hun leren. Zij hebben er aan bijgedragen,
dat de kennis van de Kernvisie methode steeds meer
effectiviteit ging opleveren. Nu is de methodiek zo
sterk, dat zelfs zwaar dyslectische kinderen in staat zijn
om goed te lezen, te spellen en te rekenen.
Ik besef dat ik in mijn gedrevenheid om dingen
duidelijk te maken, wel eens generaliserend bezig
ben. Ik ben me ervan bewust, dat in het onderwijs, de
zorgverlening en de wetenschap, veel mensen actief
zijn die zich met hart en ziel inzetten voor het welzijn en
welbevinden van kinderen. Ik zou hen onrecht aandoen
als ik iedereen over een kam zou scheren. Om mijn
boodschap zo duidelijk mogelijk over te laten komen,
moet ik af en toe wat scherp formuleren. Wanneer
u zich onterecht aangesproken voelt, bij deze mijn
excuses, want dat is niet mijn bedoeling.
10
Wat is een leerprobleem?
Op scholen werkt men volgens een bepaalde structuur.
Deze structuur moet leiden naar het opnemen,
verwerken, vastleggen en kunnen reproduceren van
informatie. Men gaat er vanuit dat deze wijze van
aanleren voor alle kinderen geldt. Natuurlijk weet men
op scholen, dat dit niet zo is en men steekt veel energie
in de kinderen waarbij het niet allemaal vanzelf gaat.
Vaak vindt men het wenselijk om deze kinderen te
typeren. Dyslexie, dyscalculie, AD(H)D zijn een aantal
labels die gehanteerd worden om een probleem te
omschrijven .
Labellen roept bij mensen een bepaalde weerstand op.
Het gaat voorbij aan het individu. Al snel wordt iemand
als nummer of ‘geval’ neergezet en niet meer als mens
met zoveel andere eigenschappen. Eigenschappen die
deze persoon weer uniek maken. Het vraagt dus grote
waarkzaamheid bij het doen van labeluitspraken, want
je kan er iemand ernstig mee beschadigen. Wanneer
we spreken van dyslexie, AD(H)D, PDD NOS, etc. dan
weten we wel wat er mee bedoeld wordt.
Op scholen wordt veel gewerkt met labels, welke
worden vastgesteld door diverse onderzoeken en
testen. Hier sluipt het eerste gevaar naar binnen; de
vraag is namelijk of de onderzoeken en testen wel
aansluiten bij de denkwijze van deze kinderen. De
uitkomst en conclusie staat wat mij betreft ter discussie.
Een nog groter gevaar dat aan het labellen hangt is
de aparte positie die de betrokkene inneemt. Door het
label gaat men behandelplannen, aparte leerlijnen
11
en aangepaste hulpverlening inzetten. Heeft een kind
eenmaal deze ‘status aparte’ dan ontslaat deze status
de leerkracht van de verplichting om het kind aan het
einde van een periode op een bepaald niveau - kennis
en vaardigheden - af te leveren. Hierdoor heeft het
kind door de labeling een extra achterstandspositie.
Wanneer een kind op school niet datgene doet wat
van hem verwacht wordt en er toch zijn best voor doet,
dan spreken we van een leerprobleem. Soms is er een
tekortkoming in het verstandelijk vermogen. In dat
geval is het zaak om dit kind het juiste schoolniveau
aan te bieden. Maar er is ook een grote categorie
kinderen, die uitblinkt op gebieden waarvan je het
nog niet verwacht, terwijl ze faalt op zaken waarvan
iedereen aanneemt dat je dat zo even doet. Een
kind kan een prachtige spreekbeurt houden over
dinosaurussen of het sterrenstelsel, maar struikelt bij het
lezen over eenvoudige woorden zoals de, het, een, als
en nog (zogenaamde lege woorden, waarbij je je geen
voorstelling kunt maken).
Deze kinderen zijn over het algemeen behoorlijk slim,
maar ze leren niet zoals school hen dat aanbiedt. Vaak
worden ze betiteld als dom of niet leerbaar, maar dat is
niet juist. Het grote probleem is dat de manier waarop
ze informatie krijgen niet aansluit op de manier waarop
ze de informatie verwerken. Dit is een belangrijk
uitgangspunt. Het probleem is niet het kind, maar de
leermethodiek die het aangeboden krijgt.
Michael was acht toen hij bij mij kwam en een heel
bijzonder ventje. Hij was volledig in staking gegaan.
Hij was gestopt met werken op school en ook aan de
12
testjes deed hij niet meer mee. Niemand wist meer
waar hij stond. Hij was aardig en eigenlijk helemaal
niet opstandig. Hij had veel interesse in alles wat
op National Geographic werd uitgezonden en was
mateloos geïnteresseerd in de Oude Egyptenaren.
Maar leren, dat deed hij niet meer. Argumenten als
zelfstandigheid en kennis opbouwen, leuk kunnen lezen
en meer plezier in school waren tegen dovemansoren
gezegd. Waarom moet ik leren lezen?. ‘Als ik iets wil
weten dan vraag ik wel aan iemand wat er staat’.
Uit de dagelijkse
praktijk.
Ik kreeg aansluiting met hem toen we spraken over
alles wat hij met zijn hoofd kon doen, dat vond hij
interessant. Toen ik hem vertelde dat hij woorden in
zijn hoofd kon zetten en deze daarna vanzelf bleef
onthouden, had ik hem te pakken. Hij ontdekte dat
leren niet zo moeilijk was en dat het hem best lukte. Ik
leerde hem om de woordjes, die nu behandeld werden
op school, in zijn hoofd te zetten. Toen hij dictees
hierover kreeg begon hij deze goed te maken. Hij
ontdekte dat hij het wel kon. Toen werd het leuk. Vanaf
dat moment is hij begonnen om zijn achterstand in te
lopen.
Hij kwam een keer bij me en ging zitten. Met een grote
grijns op zijn gezicht vertelde hij: ‘Ik was de beste van
de klas met dictee’. Mooier kan je het niet hebben. Hier
doe ik het voor.
Wij gaan er gemakshalve vanuit dat leren bij iedereen
hetzelfde gaat. Dat is niet waar. Scholen bieden over
het algemeen de informatie auditief-linguïstisch aan
(op het gehoor en talig). Informatie wordt van oudsher
mondeling doorgegeven. Het is dus niet vreemd
13
dat kennisoverdracht nog steeds op deze manier
plaatsvindt.
Kijk je naar de ontwikkelingen in de laatste honderd
jaar, dan zie je dat onze samenleving een enorme
visuele impuls heeft gekregen met de opkomst van film,
tv en computer. Vergeleken met onze ouders werden
wij aan een veelvoud van visuele prikkels blootgesteld.
En vergelijken wij onze kinderen weer met onszelf, dan
worden ook zij weer aan een veelvoud van visuele
prikkels blootgesteld. Geen wonder dat hun visuele
denk- en leervermogen sterker ontwikkeld is.
Terug naar het leerprobleem, focussen we ons op
het begrip dyslexie. Dyslexie wordt omschreven als
een neurologische afwijking in de samenwerking
van de twee hersenhelften. Iets waar je je hele
leven mee te maken hebt en alleen door extra
aandacht en remediëren kan worden verlicht. Deze
wetenschappelijke bewering is naar mijn mening
rondweg onjuist. Deze kinderen hebben geen
neurologische afwijking, maar een andere leerstijl. En
bij het toepassen van de juiste methodiek, kunnen deze
kinderen prima meekomen op school.
14
Tot zover
Dank je wel voor je interesse in het boek ‘Krachtig
anders leren’. Ik heb het met veel plezier geschreven
vanuit mijn passie voor die kinderen, die niet helemaal
aansluiten op ons onderwijssysteem.
Omdat het allemaal kennis betreft die uit de dagelijkse
praktijk komt is het direct herkenbaar voor heel veel
mensen. Heb je kinderen, werk je in het onderwijs of
bied je op een andere manier hulp, dan geeft ‘Krachtig
anders leren’ je nieuwe inzichten in opvoeding en
een andere kijk op dogma’s als dyslexie, dyscalculie,
dysorthografie, ADD, ADHD, ODD en autisme.
Ik hoop dat ik met dit kijkje in het boek je interesse
heb gewekt. ‘Krachtig anders leren’ kun je bestellen via
www.krachtigandersleren.nl.
Een boek het lezen waard en een blijvende bron van
herkenning!
Veel leesplezier,
Wim M. Bouman
15
Wim Bouman heeft op basis van onderzoek bij 300 kinderen
met leerproblemen, zijn opgedane bevindingen en ervaringen
beschreven. Door de Kernvisie methode toe te passen hebben deze
kinderen grote vooruitgang geboekt in lezen, spelling, rekenen en
hun leerstrategie.
U kunt lezen over zijn controversiële kijk op de wetenschap, die zegt
dat dyslexie een ernstige leerstoornis is. Met als uitgangspunt dat
mensen met dyslexie een andere leerstijl hebben ontstaat er een
mogelijkheid om deze categorie rechtsgeoriënteerde denkers wel te
laten leren en resultaten te boeken.
Dit boek vertelt u over die andere leerstijl en legt uit waarom deze
groep niet aansluit op de wijze waarop zij op school les krijgt, met
als gevolg dat zij onderpresteert.
Het vaststellen van problemen als dyslexie, add, adhd, hoogbe gaafdheid en hoogsensitiviteit is niet moeilijk. Daarvoor een oplos sing vinden wel. Dit boek biedt u het antwoord; een oplossing, die
U treft informatie aan over het lezen, schrijven, woordbeelden, spel ling, rekenen, hoe er met toetsen omgegaan moet worden, vormen
van weerstanden die deze kinderen laten zien en op welke wijze
ook sociaal emotionele problemen aangepakt kunnen worden.
Dit boek is een must voor ouders die hun kind beter willen
kunnen begeleiden, voor leerkrachten en hulpverleners die deze
en voor onderwijswetenschappers en beleidsmakers die met
open vizier willen kijken naar rechtsgeoriënteerde kinderen en
hun onderwijsbehoefte.
www.kernvisiemethode.nl
Wizard Wise NUR 846