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幼兒社會探究與情緒表達期末報告
社會領域學習指標之理論分析、
省思應用及可作行為
指導老師：陳儒晰
組員：吳月華 謝季如 徐秋燕 林巧閑 阮淑菱
陳庭愉 陳貞惠 黃怡鈞 張媛慈 楊舒雯
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新課綱的理論基礎
理論基礎(1)
幼兒在生活環境中學習，在與環境
互動的過程中逐漸成為有能力的健
康個體。
資料來源~幼兒園教保活動課程暫行大綱
理念說明<總綱研習>
<楊金寶教授主講>
2
理論基礎(2)
 幼兒的生活環境

直接參與的家庭和幼兒園
 所在的社區
 重要他人的信念和價值觀
 環環相扣的社會文化脈絡
3
理論基礎(3)
 幼兒與環境互動的過程
一方面體驗情境中的刺激，探索意義與價值
一方面參與活動，檢視自己的思考
幼兒的能力也在不斷的探所和參與中得以發展
4
5
6
社會環境
人文環境
物理環境
自然環境
101年教育部補助各縣市研習
7
社會領域理念的來源(1)
社會傾向
社會互動為媒介
社
會
領
域
有意義的文化生活
資料來源~幼兒園教保活動與課程大綱社會領域
研究主持人：金瑞芝 副教授
臺北市立大學 幼兒教育學系
主講人：李駱遜 副研究員
國家教育研究院 課程及教學研究中心
8
社會領域理念的來源(2)
 社會傾向
幼兒有與生俱來的社會傾向，對於自己和
周遭的人、事、物感到好奇
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社會領域理念的來源(3)
 社會互動為媒介
在社會互動歷程中，覺察人我的異同，而能瞭
解自我。觀察 與瞭解他人行為及由環境的回
饋，而能理解自我行為的意義， 對自我、他
人、環境的瞭解是相互影響與滋長的。
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社會領域理念的來源(4)
 有意義的文化生活
幼兒在安全、豐富的文化情境中，體會人我
及自然生命共通的需要，與彼此依存的關
係，發展正向自我概念，關懷並與他人和
諧共處，積極參與社區活動。
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 從以上的新課綱及社會領域的理念來源中
，發現並沒有說明是依據何者學者的理論
基礎下研編出幼兒園教保活動課程暫行大
綱，本組人員以以下的理論分析說明~
※生態系統理論（Ecological Systems
Theory），有時也被稱作背景發展理論或
者人際生態理論，將人際關係分成了四套
依次層疊的環境系統。這些系統彼此之間
又相互影響。該理論由尤里·布朗芬布倫納
（Urie Bronfenbrenner）提出並完善，現時
被普遍接受為發展心理學領域的領導性理
論。

四個系統為：
小系統.<微觀 >：
直接環境（家庭，
學校，同齡群體）
 中系統<中介>：
中系統由直接環境
之間的聯繫構成
 外系統<外在>：
間接發生影響的外部
環境條件（例如，父母
的工作場所）
 大系統<宏觀>：
較大的文化背景（例如，
東方文化對比西方文化，
國家經濟、政治文化，次文化）
 之後，還添加了第五個系統：
時間系統：環境事件與生活方式的改變

生態系統理論與社會領域中的理論來源
有其相關性
社會傾向
社會互動為媒介
社
會
領
域
有意義的文化生活
＊幼兒在生活環境中學習，
在與環境互動的過程中逐
漸成為有能力的健康個體。
＊幼兒的生活環境
直接參與的家庭和幼兒園所在的
社區重要他人的信 念和價值觀
環環相扣的社會文化脈絡。
＊幼兒與環境互動的過程
一方面體驗情境中的刺激，
探索意義與價值一方面參與
活動，檢視自己的思考幼兒
的能力也在不斷的探所和參
與中得以發展。
隨著年齡的增長，幼兒對自己、他人及環境有更多
的認識與互動經驗，更能覺察自己、他人與環境的
存在與需要，以及社會情境的文化意義，而愈能隨
著年齡的增長，幼兒對自己、他人及環境有更多的
調整自己，並發展出兼顧自己與他人、環境需要的
社會行為，此即是幼兒社會能力的增長。
•幼兒在與自我、與他人、與
週遭環境的互動過程中，所需
呈現與運用的動態的、過程性
的、學習如何社會化的能力，
包括：
本組以領域能力
中的愛護與尊重
的課程分標與能
力指標做分析
社會領域內涵
自己
人與人
人與環境
社1-1認識自己
社1-2覺察自己與他 社1-4覺察家的重要
人的內在想法的 社1-5探索自己與生活環境中
人事物的關係
不同
社1-3覺察生活規範 社1-6認識生活環境中文化的
多元現
和活動規
社2-1發展自我概
念
協商與調整
社2-2同理他人，並
與他人互動
社2-3調整自己的行
動，遵守生活規
範與活動規則
社3-1愛護自己，
愛護與尊重
肯定
社3-2關懷與尊重生 社3-3尊重多元文化
活環境中的他人 社3-4關懷生活環境、尊重生
探索與覺察
社會領域雙向細目表
學習面向
自己
人與人
人與環境
社-1-1
社-1-2
社-1-3
社-1-4
社-1-5
社-1-6
社-2-1
社-2-2
社-2-3
領域能力
1. 探索與覺察
2. 協商與調整
3.愛護與 尊重
社-3-1
社-3-2
社-3-3
社-3-4
社會領域學習指標
理論分析
一、肯定自我存在價值每一個人都極為在意自己的
「存在價值」，即便是幼兒，也都相當在意他們
自我存在的價值；人之所以會這樣的反應，即人
的心中都有一股強烈被肯定、被尊重的渴望；也
就是人的內心，都會期待著他人對於自己存在價
值的看重和肯定。如此的心理反應，就如美國的
哲學、心理學兼教育學家約翰．杜威（John
Dewey,1859-1952）所說的：「人類本質裡，最深
遠的驅策力，就是『希望具有重要性』。」易言
之，人的本性都希望被肯定，而不喜被忽略和輕
視，被肯定即是活下去的「驅策力」。而新課綱
中的課程目標；就有明確指出<幼兒能夠<認識自
己.肯定自己及愛護自己>是無比重要>。
二、Erikson所提出的人生八個發展階段中，
認為學齡前的幼兒在一到三歲之間個體處
於<自主行動(自律)與羞怯懷疑(害羞)>，
這個時期目的在發展自己的能力。在此階
段幼兒不但對於週遭的事物好奇感到興趣
，而且對於自己的活動也都喜歡自己做，
不要求大人給予幫忙，大人給予幼兒機會
從事符合能力的事，幼兒將在此階段學道<
獨立自主—遇到事情不依賴別人>，喜歡自
己完成工作，而再從至翁感到高興。反之-若限制太多會造成幼兒沒自信或懷疑自己
。
心理社會發展理論~幼兒期
年齡
發展任務與危
機
發展順利的
特徵
發展障礙者
特徵
1
0-1(嬰
兒期)
信任與不信任
對人信任，
有安全感
面對新環境
時會焦慮
2
2-3(幼
兒期)
自主行動(自律) 能按社會行
與羞怯懷疑(害 為要求表現
羞)
目的性行為
缺乏信心，
行動畏首畏
尾
3
4-6(學
齡前兒
童期)
自動自發(主動) 主動好奇，
畏懼退縮，
與退縮愧疚(罪 行動有方向， 缺少自我價
惡感)
開始有責任
值感
感
階
段
學習指標與理論的省思與應用
 在3到5歲之間幼兒處於<主動對內疚>其中又
涵蓋了6歲的學前階段。此階段重點為兒童是
否有能力自己獨立作業，例如能自行穿衣服
。若能讓幼兒在較自然的環境中，給予幼兒
自動自發的活動機會，便會發展養成<自動自
發>的性格。喜歡幫忙，可能會從事自己能力
所不及的事情，一旦表現不符合他人期待，
會造成內疚感及退縮性人格。反之--如果「
內疚」變成兒童的選擇，發展將會變差。艾
瑞克森在此階段有一個正面的人生觀，他說
內疚會很快地會以成就感來補償。
學習指標在實務上可做行為之省思
 一般教師會以繪本故事做引導的開頭然後
再進行主題活動的進行，建立幼兒基本觀
念與組織。
幼兒的發展歷程順序，我們知道它是必須
透過感官來感知這個外在世界，在生活我
們也知道杜威提到<做中學>，而在做中學
當中，幼兒從作當中嘗試著失敗的歷程後
再來學習知識只是解決問題的工具，不是
基於先決絕對原則與範疇，而在經驗中不
斷求新、求行，有助於預期結果更加完善
，相對的也學習到自我的成長再來就能更
願意嘗試新鮮的事物與探究未來。
幼兒透過感官感之外在世界才能有抽象性
的思考及記憶。如同課本中<第九章.戶外
是幼兒個人.社會與情欲發展的天堂>所說
，幼兒在充分運用感官及界定每個感覺時
是需要受到支持。且重點是感官學習乃是
天賦的能力，而會透過聞.觸.嚐.聽和看去
選擇環境聰對他們有意義的訊息。這樣的
學習是可以幫助幼兒他們增進自信與肯定
及自尊的。
社會領域學習指標
理論分析
 參考課本《幼兒個人，社會與情緒發展
蔡春
美譯，2014》
 文獻一:《以利用繪本提升幼兒生命教育觀》
(熊慧芬)
 文獻二:《優良繪本中環境教育內涵之研究》
(田玉芬，吳忠宏)
 透過戶外的環境，幼兒起初學習的最重要課
題是認識生命的型態；生死及在生。幼兒可
了解到外在環境是瞬息萬變的，即使是嚴寒
的冬天也能在地底下發現到冒出的新芽，體
會生命的奧妙。(9-8)
 尊重及珍惜我們的環境是非常重要的，國家
課程已經將此目標融入課程中，大部分幼兒
對外在的自然環境會非常感興趣，水、泥土
及小動物對幼兒有絕對的吸引力，它門的興
趣提供了一個非常完整的基礎，可以延伸他
們了解及發展對所居住環境的尊重。即使給
幼兒一個小的地球圖板，他們仍然可以學習
關心地球有多麼重要，學習細心、謹慎、溫
和地處理事情，且看著自然物生長。(9-15)
 書籍在教學上扮演了重要的角色，它可以用
來說明或增強幼兒的學習議題，如公平、其
他生活的方式及關懷環境，當然，幼兒需要
自己來經驗這些議題，他們對生活的經驗只
有4~5年，因此第一手的知識有限，所以透過
故事和圖畫，可以延伸和澄清他們對自己的
認識。( 11-2)
 文獻一:《以利用繪本提升幼兒生命教育觀》
(熊慧芬)
 文獻二:《優良繪本中環境教育內涵之研究》
(田玉芬，吳忠宏)
生命教育的目的與內涵
前教育部長曾志朗（1999）提出生命教育的目的
在於情意教育、人際關係建立、了解生命意義、
對人尊重、對死亡正確認知，養成正確的人生觀。
 黃德祥（2000）歸納生命教育的主要目的在於：
幫助學生主動認識自我，進而尊重熱愛自己；培
養社會能力，提昇與他人和諧相處的能力；認識
生存環境，瞭解人與環境生命共同體的 關係；
協助學生探索生命的意義，提升對生命的尊重與
關懷。

生命教育的活動是
從觀察與分享生、老、並、死之感受過程中，體會
生命的意義及存在的價值，進而培養尊重和珍惜自己
與他人生命的情懷。(曾志朗)
*「人與自己」：認識自己、知道自己從哪裡而來、欣賞
自己、接納自己。
*「人與他人」：尊重他人能表達溝通、愛與關懷、接納
異己、群體生活。
*「人與環境」：愛護環境、尊重自然、社會關懷
*「人與宇宙」：生命之美、了解死亡、正向態度面對死
亡。
環 境教育
 環境教育是個特別強調環境覺知與環境價值觀培
養的教學活動，越是學齡前及年級較低的孩子越
應規劃此類的教學活動（Stapp, 1978; Iozzi, 1989;
David & Dennis, 1994周儒等譯，2003）
 環境覺知繼而能引領出負責任的環境行動，而環
境敏感度與某些重要的生命經驗有關Park 和
Chang (1998)
 許世璋（2001）的研究報告則印證「童年的自然
經驗」是影響環保團體領袖與積極成員環境行動
的重要生命經驗之一。
 於其研究中亦認為兒童與環境間美好的互動經
驗是促成環境覺知的主要來源，然後 才會有
愛護環境的情感、態度與行動。廖永靜（2000）
 遠離山林的孩子將會爆發人類心智、生理與靈
性崩解的危險。Louv（2008 郝冰、王西敏譯，2009）
 實際的操作與體驗可增進環境覺知的發生，而
環境敏感度蘊含於環境覺知之中 (Park & Chang,
1998)
繪本教材v.s生命教育
「生命教育」與繪本教材
盧美貴(1990)提到童書是幼兒探索生命的方便
法門，童書圖文並茂、富有趣味性、容易理
解，能以幼兒的角度及想法與幼兒產生共鳴
，令孩子愛不釋手，印象深刻
繪本教學之具體做法



(1)尋找適合生命教育內涵之繪本故事。
(2)開始介紹生命教育之繪本故事:
(3)繪本故事分享討論:
1.老師介紹述說繪本故事。
2.利用繪本 ppt 及電子故事書呈現繪本故事。
3.邀請說故事媽媽（義工），為幼兒說故事。
4.邀請幼兒說故事。
5.以繪畫方式呈現繪本內容: 請幼兒將其所聽到、見到、想到
內容以繪畫的方式呈現出來。（年紀較小的幼兒可以改以口
述方式表達）。
6.以戲劇演出方式呈現: 教師演出或是邀請幼兒以戲 劇演出方
式呈現繪本故事。
繪本教材v.s環境教育
 好的繪本是用最美的圖畫來為孩子說故事，
引領孩子輕輕鬆鬆進入故事的世界，可以任
意遨遊到無法親身體驗的地方或情境，得到
無限的感動。許多專 家與研究人員都肯定繪
本對兒童發展上的助益（林良，1976；郝廣才，
1998；張 碧如，2003；曹俊彥，1988；黃迺毓、李
坤珊、王碧華，1994；蘇振明，2002）
 推動「環境教育」的工作者自然也看到他人
的足跡、感受到了繪本的魅力， 於是有部份
研究者嘗試結合繪本與環境教育對於繪本應
用於環境教育教學上的成效，這些研究均給
予正面的回應。並認為運用繪本進行環境教
育教學可以獲得諸如提升學生的環境態度、
獲得環境相關概念、對於自然生態保育概念
保有較長期的記憶、可以增進 學童的敏感度
，提高學生對環境的體認…等效果。（陳嘉成、
劉麗玲、葉千芸、林素 微，2002；劉美玲，2002；簡素秋，
2004；甯範恬，2004；李培鈴，2002；張 櫻花，2005）
研 究 結 果
 既然5-8歲是教師應用繪本融入
教學的重要時
間（蘇振明，2002），且繪本的分析與應用
是幼教人員教學必備的基本能力（楊敏鈴，
2002；2004），環境教育又是一個需要多元
方式融入的 價值養成教育，因此，與環境教
育有關的繪本理應受到幼教從業人員較多的
關注。
本研究之建議
 對幼教從業人員的建議
本研究結果固然可以做為繪本運用環境教育
教學選書時之參考，然本研究僅是對台中縣
市幼教從業人員所推薦的優良繪本進行環境
教育內涵與主題之瞭解，依據分析結果亦只
有11本繪本含有環境教育內涵，因此幼教從業
者若想利用繪本落實環境教育往下紮根的工
作，則宜增加對繪本出版現況的瞭解，方能
有利於環境教育的教學活動。

對師資培育機構的建議
本研究樣本之優良繪本作者通常都慣用隱含或暗示
的技巧鋪陳繪本的主 題，幼教從業者或欲推動環境
教育的老師們若想充份發揮這類繪本的功能，達 到
環境教育的教學目標時，勢必需要有足夠的環境素
養，方能洞悉繪本中隱含於其內的環境教育內涵或
主題，而且需要於繪本教學的過程中帶領討論或設
計相關活動，用以突顯隱含概念並加深學習印象，
因此建議師資培育機構的職前 養成教育過程中能加
入有關環境教育的相關課程，俾能使繪本於環境教
育教學的運用上發揮功效。
課程目標(社-3-2，社-3-4)分析結論
由上面提出之理論與文獻研究，具體讓教師知道
「生命教育」與「環境教育」課程內容之重要性，
也包含了情意、品格、生活教育；在社會課程領域
中培養幼兒「關懷他人」「愛護環境」與「尊重生
命」之能力，這也是最高階且重要的教育內涵。能
力指標內容只是教學設計之參考可以不用因文字內
容之拘限而阻礙了課程內容設計的深度與廣度。如
此，身為教師的我們方能在教學上有更多的教學想
法更能有所發揮的潛能，讓孩子往「全人發展」；
因此，本組同學認為毋庸置疑地，不能將具相當意
義之課程指標(社-3-2，社-3-4)廢除。
理論分析~

多元文化主義是尊重不同社會身分、文化認同間
的差異，讓不同族群的價值觀皆受到同等的對待。
多元文化主義思潮的背景為美國的民權運動，本
是因族群議題而開展，後續引發的議題卻不止於
此。多元文化主義的派別分別為，保守派的多元
文化主義、自由主義的多元文化主義、複合論多
元文化主義、左派本質論多元文化主義與批判性
多元文化主義，不同的派別，主張有所不同。
多元文化教育是一種概念，透過學校從上到下
的整體改革，促使不同文化特質的學生擁有均等
且豐富的學習機會。多元文化教育應是經過妥善
規劃的教育計畫，旨在幫助學生關懷社會，並將
信念付諸於行動，建立民主公正的社會。

學者:班克斯（J. A. Banks）的多元文化課程統
整演變四階段理論中指出，「改變既有的課程結
構並增加對種族、性別、階級問題概念的省思」
(一)貢獻模式 (contribution approach)
(二)添加模式 (additive approach)
(三)轉化模式 (transformation approach)
(四)社會行動模式 (social action approach)
學者: 關於多元文化主義，朱柔若（2008）認為
至少有以下四大政策主張：
(一)文化是人之所以為人的根本。
多元文化主義者認為，個人人格的發展及形成受到所
生長之特定文化環境影響與模塑。因此，展現在
個人人格層面的文化標誌，是個體生存的根本，
與自我認同無法切割；更進一步來說，文化識別
是族群在社會適應過程中產生團結、形成認同的
基礎。
(二)不同的移民族群文化應給予尊重
多元文化主義的政治主張為，基於平等互惠之原則
，少數民族與邊陲群體的文化有其獨立價值，國
家應恢復和尊重少數族群的民族與文化認同權。

(三)應維護少數民族的文化平等權
多元文化主義反對民族歧視、主流文化的文化霸權思
想與文化帝國主義。多元文化主義支持文化相對論
，族群文化沒有高低之分，不同的文化代表不同的
社會適應，以及因應社會適應而發展出來的不同理
解與詮釋。所以，沒有那個文化是絕對高尚的，也
無權將自己的文化認同強加在其他族群之上。
(四)應落實少數族群的文化實踐權
儘管現在承認少數族群的文化認同與主流文化地位、
意義相等，但是在歷史上，歧視是不可否認的事實
，所以，必須根據差異原則，採取有效的措施，改
善少數族群在社會制度中的劣勢地位，使其享有應
有的權利。

承上所述，多元文化主義所含甚廣，但其中的精
神不變，即是關注社會所有不同的文化群體，看見
文化認同的異質性，進而尋求彼此的平衡點，讓社
會中的每一成員，都有同等的權利與自由，公平地
生存在同個空間裡
學習指標與理論的省思與應用

在班克斯（J. A. Banks）的多元文化課程統整演變中
的「貢獻模式」中有呼應到社-中-3-3-1樂於參與多
元文化的活動指標。藉由對某些少數特定的族群中
有所貢獻的英雄人物之事蹟，在特別的假日，節慶
或典禮中，加以表揚。在既存的課程結構中，添加
某一特定族群的鄉土文化內容，把民族有關的內容
、機會、主題、和觀點納入課程之中。但仍是以既
有的課程結構為主。社-大-3-3-1尊重與欣賞各種族
群的語言、生活習俗與慶典活動也呼應了多元文化
主義所含甚廣，但其中的精神不變，即是關注社會
所有不同的文化群體，看見文化認同的異質性，進
而尋求彼此的平衡點，讓社會中的每一成員，都有
同等的權利與自由，公平地生存在同個空間裡。
學習指標在實務上可做行為之省思
 多元文化教育的範圍相當廣泛，舉凡性別
、種族、文化皆若能先加強、充實自身在
這方面的不足與疑惑，才能對於多元文化
有更深一層的瞭解。
 (一)、教保服務人員宜提供幼兒親身參與社
區生活的機會。亦或是唸唱不同(例如:客語
、閩南語)的兒歌，或是使用不同語言表達
某句話某項物品，讓其感到興趣。
 (二)、幼兒是否願意接觸或喜歡長是不同於自
己的生活方式?例如吃點心或午餐時，長是吃
不同族群文化的食物(例如客家米食、義大利
麵)；或玩扮演遊戲時，穿著不同族群文化的
服飾(例如原住民服飾、日本和服)；或喜歡聽
老師說不同族群文化的故事。實際的接觸才
會真正體會到多元文化的真義，讓多元文化
教育成為一種生活態度，讓彼此提升自我形
象且懂得尊重異文化之價值。
省思
 新課綱施行已數年，身為在現場執行的我們從
一頭霧水，到現今老師讓我們透過理論分析來
立論課綱指標與實務之施行是否有其意義性，
這樣我們才能讓我們更清楚知道新課綱的執行
意義，並能適切地運用於實務上；換言之，如
果我們一昧的將幼兒的能力指標視為孩子學習
的工具或方針，如此就容易失去教學內容的方
向，常會落入教條式的傳統教學方法中。雖然
，現階段仍然處於暫綱階段，但在實行新課綱
實務的夥伴們記得要不時的回顧新課綱的訂立
宗旨(陶養幼兒具備仁的教育觀)，才會讓現場工
作的我們有課綱延續執行的動力。