Transcript Didactique et TICE Journées de guadeloupéennes de didactique des Sciences

31 mars - 6 avril 2005
Journées de guadeloupéennes de
didactique des Sciences
Didactique et TICE
Bernard TRIBOLLET
LIRDHIST-UCBL et IUFM de LYON
France
1
Journées de guadeloupéennes
de didactique des Sciences
1ère partie
Transposition informatique
d'une démarche
d'apprentissage
Bernard TRIBOLLET
2
Plan de la 1ère partie
1) Cadres de références cf le triangle didactique
2) Démarche scientifique grâce aux TICE, en
Sciences Physiques ; Modèles et modélisation
3) Etapes de la démarche d'apprentissage
constructiviste à transposer
4) Outils d'analyse des situations expérimentales
existantes
5) Intermède : Un exemple d'analyse de production
existante
3
1) Cadres théoriques de référence
A - Pour l ’apprenant
B - Pour la situation d ’apprentissage
C - Pour l ’interactivité des TICE.
D - Registres explicatifs : registres sémiotiques
de R. DUVAL
***
1) Cadres théoriques de référence
A - Pour l’apprenant : le constructivisme
L’apprentissage résulte :
- d’un processus d’adaptation et de construction ;
- des interactions que l’élève établit avec son
environnement physique et social.
- Références :
- La démarche scientifique de la construction du
savoir (BACHELARD et PIAGET)
- Le constructivisme dans l'enseignement des
Sciences (Johsua/Dupin 93)
1) Cadres théoriques de référence
B - Pour la situation d ’apprentissage
La théorie des situations (Brousseau 86) :
L'élève apprend en interagissant avec le "milieu"
L'enseignant construit la situation d'apprentissage en
agissant sur les variables didactiques
Voir définition d'une situation-problème
La situation d’apprentissage :
La théorie des situations (Brousseau 86,
Margolinas 93)
Une situation a-didactique comprend une activité :
• d ’action : travail personnel autonome
• de décision : choix de la stratégie
• d’anticipation : liens entre stratégie et échecs
ou réussites
• il y a dévolution complète de la résolution de
problème à l'apprenant.
1) Cadres théoriques de référence
C - Pour l ’interactivité des TICE.
La transposition informatique définit
L' Environnement Interactif pour l'Apprentissage
Humain (EIAH). (Balacheff 94, Bruillard 97)
L'interactivité favorisant l'autonomie et
l'exploration dans les micromondes.
Accès aux schémas des différents niveaux d'interactivité
1) Cadres théoriques de référence
D - Analyse des registres explicatifs
En s'appuyant sur l'analyse de R. DUVAL (1995)
(registres sémiotiques) :
LN : Langage naturel
RS : Langage symbolique ( formules math.)
RG : Représentations graphiques Y= f(X)
RA : Représentations dynamiques ( animations et
simulations )
RT : Registre empirique et pragmatique
2) Démarche scientifique grâce aux
TICE en Sciences Physiques
A - Activité de modélisation par la simulation
B - Confrontation synchrone de plusieurs
registres explicatifs
C - Outil d ’auto-vérification en séance pratique
2) Démarche scientifique grâce aux TICE
en Sciences Physiques
A - Activité de modélisation par la simulation
Rôle du média informatique :
- Où placer les simulations entre le
monde théorique et le monde des objets
et des événements ?
Accès aux schémas
2) Démarche scientifique grâce aux TICE
en Sciences Physiques
A - Activité de modélisation par la simulation
Monde théorique et le monde des objets et des
événements selon J.L. MARTINAND puis D. BEAUFILS :
2) Démarche scientifique grâce aux TICE
en Sciences Physiques
A - Activité de modélisation par la simulation
Rôle du média informatique dans le cas de l'étude du son
(J. VINCE)
2) Démarche scientifique grâce aux TICE
en Sciences Physiques
A - Activité de modélisation par la simulation
- Les règles du modèle sont du domaine théorique,
l'interface appartient au champ expérimental (C. BUTY)
3) Démarche scientifique grâce aux TICE
en Sciences Physiques
B - Confrontation synchrone de plusieurs
registres explicatifs
Accès à l'applet correspondante
3) Démarche scientifique grâce aux TICE
en Sciences Physiques
C - Outil d ’auto-vérification en séance pratique
L'apprenant doit pouvoir vérifier lui-même les
hypothèses
qu'il a posées en utilisant le simulateur
informatique .
3) Démarches à transposer
Description des 7 étapes de la démarche
d'apprentissage à transposer :
1
2
3
4
5
6
7
-
Stimuler la motivation des élèves
Questionnement initial
Choisir un cadre de référence
Poser des hypothèses
Résoudre le problème
Vérifier les résultats
Valider
Pointe à Pitre
Démarches de l'apprentissage
Résolution de problème et situation-problème
- En se plaçant dans l'hypothèse constructiviste,
le scénario de résolution du problème est établi
par l'enseignant à partir des concepts qu'il veut
faire construire par l'élève.
On définit alors en didactique la notion de
situation-problème caractérisée par 7 critères
Pointe à Pitre
Démarches de l'apprentissage
Finalités et objectifs des TP
- Plusieurs équipes ont identifié les finalités et
objectifs des TP :
Finalités et objectifs par F. LANGLOIS et J. VIARD
Objectifs des TP par M. GOFFARD
Objectifs par A. GUILLON
Quand à la démarche d'apprentissage, on peut
alors en distinguer 7 étapes dont on cherchera
ensuite les conditions pour une transposition
informatique :
Pointe à Pitre
Démarches de l'apprentissage
Etape 1 : Stimuler la motivation des élèves
- Avoir un problème en lien avec la vie
quotidienne ;
- Créer des activités interactives "élèvesenseignant"
- Changer fréquemment d'activités
- Créer des activités de groupes ; par 4 ou par
binomes
- Mettre en place des situations de conflitsocio-cognitif entre élèves
Pointe à Pitre
Démarches de l'apprentissage
Etape 2 : Questionnement initial
Pour l'élève, il s'agit de :
- Formuler la question initiale
- Puis construire une problématique,
avec l'objectif pour l'enseignant, d'obtenir la
dévolution du problème posé à l'élève.
Pointe à Pitre
Démarches de l'apprentissage
Etape 3 : Cadre de référence
- Faire reconnaître ou définir le cadre de
référence de résolution,
- Choisir des registres explicatifs
- Créer des liens de passage entre ces
registres
- Choisir une stratégie de résolution
Pointe à Pitre
Démarches de l'apprentissage
Etape 4 : Hypothèses / Conjectures
- Poser des hypothèses de résolution,
Et dans le cas d'un problème ouvert
- Choisir les valeurs des paramètres non donnés
dans l'énoncé
- Construire les éléments d'un modèle
explicatif décrivant le monde réel observé
Pointe à Pitre
Démarches de l'apprentissage
Etape 5 : Résolution
- Choisir les outils de résolution :
formels, symboliques, graphique
- Résoudre le problème posé dans le cadre de
référence choisi
- Construire les éléments d'un modèle
explicatif décrivant le monde réel observé
Pointe à Pitre
Démarches de l'apprentissage
Etape 6 : Vérification
- Contrôler la cohérence interne des résultats
avec les hypothèses choisies
- Contrôler la cohérence externe des résultats
avec les données du cadre de référence
Pointe à Pitre
Démarches de l'apprentissage
Etape 7 : Validation
- Evaluer et juger les résultats en vue d'un
retour éventuel à l'étape 4 pour modifier les
hypothèses choisies
- Rédiger et diffuser les résultats
Pointe à Pitre
Essai de mise en pratique des notions présentées
Intermède :
Petit essai d'analyse en ligne de la vidéo
"Voyage en électricité"
de Jaques ROUXEL
Activité proposée :
Vous allez devoir visualiser l'une des 26 vidéos
de 5 minutes présente sur le site :
www.edf.fr
… et répondre aux questions suivantes
qui resteront aussi affichées sur le rétro-projecteur
La discussion détaillée sera faite en atelier
Modalités d'accès aux animations:
http://www.edf.fr :
donne accès à la page "Quand votre monde s'éclaire. EDF"
choisir sur cette page d'accueil, dans les menus bleus en bas à droite, la
rubrique : "Enseignants":
http://www.edf.fr/index.php4?coe_i_id=399
sur cette page "Atelier enseignants" choisir au centre en bas du
paragraphe "Voyage en électricité (1)", "en savoir plus" (en jaune) :
http://www.edf.fr/index.php4?coe_i_id=408&doc_i_id=102
donne accès à la page "Atelier enseignants – Energie pédagogique"
après la description du "Voyage en électricité" qui est est au centre,
choisir "consulter" (en jaune), une nouvelle fenêtre s'ouvre alors donnant
accès à un menu comprenant les titre des 13 animations consultables.
"Grâce à une série de dessins animés signée Jacques Rouxel, le père des Shadoks,
les élèves peuvent découvrir les secrets de l'électricité. La construction est
progressive :
1. Au sources du courant : introduction.
2. Entre le plus et le moins : la polarité.
3. Les trois mousquetaires : Volt, Watt, Ampère et Ohm.
4. L'alternatif : la bobine électrique, la fréquence.
5. L'art de couper les fils en quatre : le courant alternatif triphasé.
6. Des Volts pour aller plus loin : le transport et la distribution
d'électricité.
7. Des énergies, une électricité : Les différentes sources d'énergie.
8. Une électricité à l'eau : principe des centrales hydrauliques.
9. Entre chaud et froid : le fonctionnement des centrales thermiques.
10. L'électricité en mouvement : l'ajustement entre la demande et
l'approvisionnement
11. Le fil qui sauve : fusibles, fils de terre et disjoncteurs.
12. Les trois emplois de l'électricité : l'effet Joule, l'électrolyse et
l'effet électromagnétique.
13. Les électrons travaillent sans fil : les propriétés des électrons."
- Quels sont les Objectifs de ces 13 animations de 5 minutes chacune ?
1 – Quelle est la date de création ? Sous quelle forme initiale et dans quel
contexte historique ? ( rapport au nucléaire et aux économies d’énergie, image du
savant-chercheur)
2 - De quel type d'enseignement s'agit-il ?
Cours en Ligne, TD , FOAD, Tutorat , Vulgarisation, FAQ ?
3 – Ces animations se situent-elles dans l'hypothèse socio-constructiviste ?
Y a-t-il des questions "problèmes " posées aux apprenants ?
Part-on des questions que se posent les apprenants ?
Le déroulement tient-il compte de leurs réponses ?
4 – Quel est le choix de la stratégie d'enseignement utilisée ?
Le cours est-il transmissif ? frontal ?
suit-il une démarche déductive ?
suit-il une démarche Hypothético-déductive ?
Le déroulement est-il uniquement linéaire ?
Y a-t-il des arrêts, des retours arrière possibles ?
5 – Le point de départ sur lequel s'appuie la construction des connaissances est-il
identifié ?
Appui sur des croyances ? le ‘sens commun' ? l’image du savant fou ?
Appui sur les conceptions des élèves identifiées en didactique ?
6 – Peut-on identifier facilement le scénario d'apprentissage ?
7 - Sur quels critères psycho-pédagogiques s'appuie-t-il ?
Stimulation de type béhavioriste
Existence de challenge ?, de récompenses, de score de réussite ?
Sur quoi s'appuie-t-on pour stimuler la motivation ?
8 - Reconnaît-on des phases de la démarche scientifique à transmettre ?
- Questionnement initial
- Reformulation du problème dans un cadre de référence défini
- Mise en forme de la problématique
- Identification des variables pertinentes
- Mise au point d'une méthodologie de résolution
Journées de guadeloupéennes de
didactique des Sciences
2ème partie
Evaluation didactique de
sites pédagogiques ;
un outil de formation ?
Bernard TRIBOLLET
34
Plan de la 2ème partie.
1) Introduction et problématique
2) Cadres théoriques de référence
3) Démarche scientifique grâce aux TICE, en Sces Physiques
4) Critères d ’évaluation
5) Tests d'analyse sur l ’existant.
6) Résultats d'expérimentations
7) Proposition de formation au moyen de l'évaluation des sites
8) Conclusion
35
1) Introduction et problématique
A
B
C
D
E
-
Finalités et publics visés
Choix des documents à évaluer
Pourquoi évaluer ?
Comment évaluer ?
Evaluation et apprentissage
Pointe à Pitre
1) Introduction et problématique
A - Finalités et publics visés
- Construire des apprentissages d'enseignants
avec les TICE par l'évaluation de l'existant
- Répondre à une demande institutionnelle :
* Projet de création d'un SUP à l'Université
* Contrat Régional sur le document numérique.
- Adapter la formation des enseignants
* en 2ème année d'IUFM
* des Moniteurs de l'Université
* en formation continue
Pointe à Pitre
1) Introduction et problématique
B - Choix des documents à évaluer
Quels documents pédagogiques ?
Parmi les documents échangés en formation d'enseignants :
- Documents d' information administrative
- Documents d'information scientifique (savoir savant)
* Exemple de la base de données du site "PlanetTerre", voir "effet de serre"
- Documents pédagogiques, de type cours transmissif
- Outils d'apprentissage (avec stratégie d'apprentissage)
1) Introduction et problématique
C - Pourquoi évaluer ?
- A cause du nouveau statut du document numérique ;
Le document pédagogique numérique est plus évolutif ; moins
bien référencé ou validé ; plus volatil.
- Au regard du choix devenu excessif en nombre :
==> nécessité de méta-données pour le classement
et de techniques de stockage des documents sélectionnés
- Génère de nouvelles pratiques spécifiques qui
renforcent l'esprit critique
Pointe à Pitre
1) Introduction et problématique
D - Comment évaluer ?
- Une technique qui s'apprend :
- en s'appuyant sur la didactique ;
* cadre de référence constructiviste,
* théorie de situation,
* analyse anthropologique des pratiques
- en se mettant en situation dès la formation
initiale à bac +3.
*Fiches d'évaluation ;
* Répertoires d'adresses commentées et mutualisées
1) Introduction et problématique
E - Evaluation et apprentissage de formation
- Objectifs de l'activité d'évaluation pour un
étudiant ou pour un enseignant :
- Assimiler et se réapproprier des éléments
d'analyse didactique
- Pointer les lacunes des outils existants et
- S'entraîner à construire des protocoles
d'utilisation pour y remédier
…. Mieux maîtriser les outils TICE
4) Critères d ’évaluation
A - Critères généraux sur les objectifs
B - Critères sur les situations d'apprentissage
C - Analyse des tâches
D - Critères ergonomiques
4) Critères d ’évaluation
A - Critères généraux sur les objectifs ;
Expertise du côté de l'élève
- Quel est le rôle de l'animation dans l'apprentissage de
l'élève ?
- Quelles sont les interactivités proposées à l'élève ?
- Comment l'élève peut-il / doit-il émettre des hypothèses ?
- Comment l'élève peut vérifier ses hypothèses avec cette
simulation ?
- Comment l'élève peut-il résoudre des problèmes avec cette
simulation ?
4) Critères d ’évaluation
A - Critères généraux sur les objectifs ;
Expertise du côté du savoir
- Quelles sont les hypothèses de base du modèle employé ?
sous forme "papier-crayon"
sous forme TICE
- Quelles sont les limites de validité du modèle ?
celles liées au modèle
celles liées à la simulation informatique
- Sur quelle théorie s'appuie cette simulation ?
est-elles connue des élèves, et présentée aux élèves ?
4) Critères d ’évaluation
B - Critères sur les situations d'apprentissage
- Quel est le contrôle possible de l'activité des élèves au cours
de l'apprentissage ( mémorisation informatique de la trace
d'apprentissage) ?
- Les savoir-faire acquis peuvent-ils être remis en pratique
dans un autre contexte ?
- Cette activité a-t-elle donné du sens aux connaissances
transmises ?
- Est-il possible de construire un scénario simple d'utilisation ?
4) Critères d ’évaluation
C - Analyse des tâches
- Peut-on classer les activités demandées à l'apprenant avec la
grille d'analyse de Y. CHEVALLARD :
- tâches d'exécution de résolution (par imitation)
- tâches d'apprentissages de méthodes de résolution
- apprentissage des techniques de base des méthodes
- stratégies de résolution
Y a-t-il une progression dans la difficulté de ces tâches ?
4) Critères d ’évaluation
D - Critères ergonomiques
- Le visiteur a-t-il à s'investir dans l'apprentissage d'une
syntaxe de l'outil (=> surcharge cognitive) ?
- L'interface utilisateur est-elle totalement graphique ou
comporte-t-elle des champs de texte qui seront analysés ?
- Y a-t-il une aide en ligne ? Un index ?
-Quelles données l'enseignant peut récupérer pour suivre
l'apprentissage ?
Voir les grilles de BASSET (UCO),
et voir le diaporama de TRICOT à Université d'automne 2000
4) Critères d ’évaluation
E - Exemples de grilles d'évaluation
- Grille d'analyse simple :Travail TICE pour étudiant IUFM
(moins d'une heure)
- Liste de critères d'analyse détaillée (présent travail)
- Critères d'évaluation précisant la typologie du site
- Productions du contrat régional de l'ISDN :
- Sélection de 16 sites proposant des grilles
- Tableau comparatif de 5 de ces grilles
- Grille pour Audit des sites des bases de données de l'INRP
5) Tests d'analyse sur l ’existant.
A - Exemples de modélisation avec une
simulation sur CD-ROM
B - Exemples de modélisation avec une
simulation du réseau (Applets)
C - Confrontation synchrone de plusieurs
registres explicatifs
5) Tests d'analyse sur l ’existant.
A - Exemples de modélisation avec une
simulation sur CD-ROM
- Exemple du simulateur de gaz parfait du CD-ROM de
HATIER-MICROMEGA, Classe de seconde
==> Accès au CD-ROM et à l'analyse de la simulation
- Exemple du simulateur sur la propagation du son de
J. VINCE
Accès à SIMULASON (sous Windows)
et à son analyse par des étudiants de Maîtrise
5) Tests d'analyse sur l ’existant.
B - Exemples de modélisation avec des
simulations du réseau (Applets)
- Exemple du simulateur gaz parfait de P. RENAULT
Accès à son simulateur en local, ou
http://users.erols.com/renau/fr/thermo.html
Devenu :
http://mysite.verizon.net/vzeoacw1/fr/thermo.html
5) Tests d'analyse sur l ’existant.
C - Micro-mondes avec Interactive Physique
et Cabri-Géomètre
- Exemples proposés par P.GUIDICELLI sur le site de
l'Académie de LYON.
Voir les démonstrations
6) Expérimentations
A - Expérimentation de remédiation en
DEUG (atomistique)
B - En UV de prépro à " BAC + 3"
C - En formation des enseignants de
secondaire à l'IUFM
D - En formation des Moniteurs des
universités
E - En formation continue auprès de
formateurs et enseignants-chercheurs
6) Expérimentations
A - Analyse d'une expérimentation de remédiation
en DEUG 1ère année universitaire
- Analyse par C. GHESQUIERE, étudiant DEA de didactique,
du site d'atomistique :
- Mise en évidence de profil-type d'étudiants
caractérisés par une stratégie d'utilisateur
- Faible emploi en auto formation, et nécessité d'une
incitation lors d'un usage en présentiel
- Fort intérêt pour les animations "3D" des modèles
atomiques
- Tendance à limiter l'usage à la préparation des
examen
- Importance de la trace de la visite de l'apprenant.
6) Expérimentations
B - En UV de prépro à " BAC + 4"
- Analyse de logiciel par les étudiants de maîtrise :
(cas du logiciel SimulaSon de J. VINCE)
- Entraînement à la manipulation des critères
didactiques d'analyse de situation d'apprentissage
- identification des limites d'une simulation
- artefacts de simulation et défauts de programmation
- Propositions de protocoles d'utilisation
6) Expérimentations
C - En formation des enseignants de secondaire
à l'IUFM
En deux séances de 3 heures , consignes :
1 - Analyse de l'existant à partir d'une liste de sites et de
CD-ROM limités sur la base des critères didactiques
enseignés
2 - Constitution d'un Bookmark personnalisé avec les URL
commentées
3 - Construction de protocoles d'utilisation d'applet du
site académique.
Résultats :
Seules les étapes 1 et 2 ont été engagées
6) Expérimentations
D - En formation des Moniteurs des universités
Objectifs du stage :
- Découvrir quelques exemples concrets de simulations
- savoir en trouver les limites,
- proposer des critères didactiques d'évaluation de la
qualité des documents fournis (ergonomie et contenu)
- Savoir sélectionner et mémoriser des documents
pédagogiques adaptés à ses propres besoins d'enseignants.
- Se construire une stratégie de sélection des documents.
- Construire des protocole d'utilisation sur des documents
sélectionnés.
6) Expérimentations
D - En formation des Moniteurs des universités
Bilan du stage (1/2):
- en 2 jours de stage, avec un effectif de 12 stagiaires ;
- Le nombre de documents étudiés a varié entre 6 et 25
par stagiaire,
- 6 ont rendu une liste d'URL commentées ( env 8)
- Un seul a construit un protocole d'utilisation structuré
sur le cours qu'il devait faire.
- La quantité de productions est en lien direct avec la
motivation produite par les besoins de construire un
enseignement spécifique dans le cadre de leur fonction de
moniteurs.
6) Expérimentations
D - En formation des Moniteurs des universités
Bilan du stage(2/2) :
- 2 jours sont nécessaires pour permettre aux moniteurs
ayant un objectif de mettre en place un module
d'enseignement de se construire une base de données
commentée sur critères didactiques
6) Expérimentations
E - En formation continue auprès de
formateurs et enseignants-chercheurs
Expérimentation dans le cadre du contrat régional ISDN,
sur l'évaluation de sites pédagogiques"
Consignes :
1 - Choisir un site parmi 3 proposés
2 - Se donner un challenge à réaliser sur la base d'une
liste de propositions de "parcours-type de visites"
3 - Travail en "asynchrone" ou essai en salle avec temps
limité
6) Expérimentations
E - En formation continue auprès de
formateurs et enseignants-chercheurs
Bilan de l'expérimentation (1/2) :
1 - L'ampleur du travail demandé n'est accepté que s'il
correspond à un besoin professionnel
2 - La durée de l'évaluation (2 à 10h selon les sites)
nécessite un travail en "asynchrone"
En raison du panel de testeurs peu représentatif,
seules quelques études de cas ont pu être réalisées
6) Expérimentations
E - En formation continue auprès de
formateurs et enseignants-chercheurs
Bilan de l'expérimentation (2/2) :
L'évaluation a prioritairement consisté à :
1 - Recenser les obstacles techniques d'utilisation
rencontrés et apprécier la qualité de l'ergonomie du site
2 - Evaluer la structuration de l'information consultée, sa
quantité et la qualité du contenu
3 - Mesurer si le challenge choisi peut être atteint par un
parcours de visite découlant des objectifs annoncés du
site
7) Propositions de formation
au moyen de
l'évaluation des sites
A - Construction d'une méthode critériée
B - Analyse des tâches
C - Construction de protocole sur la base
d'acquisition méthodologique :
"en se regardant travailler"
7) Propositions de formation au moyen de
l'évaluation des sites
A - Construction d'une méthode critériée
1 - S'approprier une méthodologie et s'entraîner aux outils de mesures
avec précision l’efficacité des documents TICE fournis aux apprenants.
2 - Etablir des critères d’évaluation de la qualité des documents fournis
(ergonomie et contenu) ainsi que la
construction d’une méthodologie plus structurée de la construction de
nouveaux sites.
3 - Fournir aux enseignants des stratégies de choix de sélection de
documents pédagogiques qu’ils veulent
réutiliser.
4 - Construire une ingénierie de formation d'enseignant basée sur
l'entraînement à cette pratique
d'enseignement.
7) Propositions de formation au moyen de
l'évaluation des sites
A - Construction d'une méthode critériée
- Découvrir quelques exemples concrets de simulations
- en montrer les limites,
- et proposer des critères didactiques d'évaluation de la qualité des
documents fournis
(ergonomie et contenu) pour pouvoir sélectionner des outils pédagogiques
adaptés à ses
propres besoins d'enseignants.
- Se construire une stratégie de sélection des documents
7) Propositions de formation au moyen de
l'évaluation des sites
B - Analyse des tâches
1 - Travail de groupe par jeu de rôle et analyse
comparative d'une même séquence enregistrée (4 "T")
2 - catégorisation des tâches
3 - Analyse des traces informatiques du travail des
apprenants
7) Propositions de formation au moyen de
l'évaluation des sites
C- Pratique réflexive durant la formation
Construction de protocole sur la base d'acquisition
méthodologique :
"en se regardant travailler".
- Rompre avec les techniques d'apprentissages implicites non
explicitées aux élèves
- Donner un outil d'analyse permettant le classement des
activités d'apprentissage
- Former à une pratique réflexive en formation
8) Conclusion
A - Pertinence des critères
B - Nécessité des tests
C - Aide à la conception
D - Acquis collatéraux
8) Conclusion
A - Pertinence des critères
• Nécessité de la standardisation des
critères sur des fiches-types succintes
• Emploi de cadre de référence d'analyse
précis
8) Conclusion
B - Nécessité des tests :
- Importance du suivi des apprenants par
l'enregistrement puis analyse des traces
d'apprentissage
8) Conclusion
C - Formation à la conception en FOAD et à la
mise en place de situations d'apprentissage
- Les critères d'évaluation sont aussi les
critères de création
- Initie à la construction de document "ouverts"
gérés en base de donnée.
8) Conclusion
D - Acquis collatéraux
• Permet un entraînement à l'emploi des
critères de base de la didactique
• Donne des outils d'analyse sur les choix
des stratégies d'apprentissage
• Fourni un entraînement à une bonne
gestion de ses données pédagogiques
sélectionnée
CONCLUSION
Nécessité d'un travail mutualisé à l'intérieur d'un SUP,
au sein de l'Université, regroupant :
- Enseignants créateurs de contenus
disciplinaire et encadrement par tutorat,
- Chercheurs didacticiens pour élaborer les
scénario
- Informaticiens ; conception de plateforme
FOAD, réseau, Applets, maquettistes
73
Merci de votre attention,
Ouverture du débat
Journées de guadeloupéennes de
didactique des Sciences
Le présent diaporama sera accessible à l'adresse :
http://nte.univ-lyon1.fr/tribollet/PresentationPaP.ppt
75
Notion d'obstacle épistémologique selon BACHELARD :
Bachelard (La formation de l'esprit scientifique)
montre que dans l'histoire des sciences, l'erreur
n'est pas un accident de parcours, qu'elle n'est
pas extérieure à la connaissance, mais qu'elle fait
partie de l'acte même de l'acquisition de la
connaissance. On trouve dans son oeuvre la notion
centrale d'obstacle épistémologique : "C'est dans
l'acte même de connaître qu'apparaissent par une
sorte de nécessité fonctionnelle des lenteurs et
des troubles" ; c'est ce qu'il définit comme
obstacle épistémologique.
Ligne directrice du GTD :
Une seule citation de Gaston BACHELARD résumera l'esprit
dans lequel le GTD a travaillé (1999) :
elle est extraite de son livre " la formation à l'esprit
scientifique " p.14 et date de 1938 :
" Avant tout, il faut savoir poser les problèmes. Et
quoi qu'on en dise, dans la vie scientifique, les
problèmes ne se posent pas d'eux-mêmes. C'est
précisément ce sens du problème qui donne la marque
du véritable esprit scientifique.
Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une
réponse à une question.
S'il n'y a pas question, il ne peut y avoir connaissance
scientifique. Rien ne va de soi. Rien n'est donné. Tout est
construit."
Retour
Grilles d'analyse des TP (Langlois, Viard, Gréa) 1/2
1- Grille d'activités ; Par ordre d'abstraction croissante
A1 - Activités de nature pratique : Observations, essais, mesures
A2 - Activité de nature symbolique : mise en œuvre d'une procédure
de traitement mathématique, tracés et ajustement de courbes
A3 - Activité de nature théorique : Choix des variables pertinentes,
énoncés des lois et principes ; mise en œuvre d'une procédure de
traitement des informations dans le cadre d'un modèle
A4 - Activités de nature spéculative : Formulation de conjectures,
c'est-à-dire énoncé ou formulation d'hypothèses ; constructions de
modèles.
Grilles d'analyse des TP (Langlois, Viard, Gréa) 2/2
2 - Grille de finalités : classés dans l'ordre de leur apparition la
plus fréquente au cours de la résolution du problème
F1: La compréhension (de l'énoncé du problème, des phénomènes) en
termes d'explicitations et de mise en œuvre de procédures,
F2: La validation d'une conjecture (formelle ou consécutive au choix
d'un modèle), à usage personnel ou social,
F3: L'élaboration d'une procédure, pour l'obtention d'un résultat, en
termes de calculs ou d'organisation.
F4: La vérification d'un résultat (partiel ou final) en termes de
comparaisons avec d'autres données .
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Grille d'analyses de situation expérimentales
Monique GOFFARD ( recueil INRP 2004)
Quels sont les objectifs assignés aux TP par les enseignants ?
1 - Développer et maintenir la motivation des élèves
50% 2 - Découvrir des lois en améliorant les apprentissages
25% 3 - Apprendre des savoir-faire expérimentaux
4 – Développer une attitude scientifique de découverte
25% 5 - Pratiquer une démarche scientifique d'investigation
Grille d'analyses de situation expérimentales
Compléments
Classification de WOOLNOUGH
1 - TP Expériences : Observer et Expérimenter, acquérir la connaissance
des faits expérimentaux
2 - TP Exercices : S'entraîner aux savoir faire expérimentaux
3 - TP Investigation : Pratiquer la résolution de problèmes ouverts.
Stratégies identifiées :
OHERIC : Observation, Hypothèses, Expériences, Résultats,
Interprétation, Conclusion
POE : Prédictions, Hypothèses, Explication
PHERIC : Prédictions, Hypothèses, Expérimentations
DiPHTeRIC : Données initiales, Problème, Hypothèses, Test, Résultats,
Interprétation, Conclusion. (J.Y. CAR IOU in APBG n°2 2002)
Monstrations : Expérience prototypique -> induction > Loi
THEORIC : Théorie, Hypothèses, Expérimentation, Observation,
Résultats, Interprétation, Conclusion. (P. CLEMENT ASTER)
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Finalités des TP de Physique
( par A. GUILLON ; Démarches scientifiques en TP de
physique en DEUG…. ; Didaskalia n°7 p.113-127 ; 1995)
- Savoir se constituer un référent empirique commun
- Savoir maîtriser le matériel et les techniques de mesures
- Acquérir des méthodes d'exploitation de données
- Savoir mettre en ouvre une démarche scientifique
- Savoir rédiger un compte-rendu
- S'habituer à travailler en groupe.
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Théorie anthropologique didactique du savoir de Y. CHEVALLARD
Théorie dite "des 4 T" (Types de tâches, techniques, technologie,
théorie) Qui permet de classer les activités proposées parmi 4
catégories :
- Les tâches : que demande-t-on à l'apprenant comme action
interactive avec la machine qui apportent de la connaissance et du
sens physique ?
- Les techniques : quels sont les outils et procédures mis à sa
disposition pour réaliser ces tâches ?
- Quel est le cadre technologique employé ?
- Sur quelle théorie d'apprentissage s'appuie cet ensemble ?
(transmissif, béhaviorisme, constructivisme, pédagogie de projet…)
CHEVALLARD, Y. (1992), "Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives
apportées par une approche anthropologique", Recherches en didactique des
mathématiques, Vol 12, n°1, pp. 73-112, Ed La Pensée sauvage, Grenoble.
CHEVALLARD, Y. (1999),L'analyse des pratiques enseignantes en théorie
anthropologique du didactique, Recherches en didactique des mathématiques, Vol 19,
n°2, pp. 221-226, Ed La Pensée sauvage, Grenoble
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SITUATION-PROBLEME ?
(7 critères : 1/2 )
1 - Il y a situation-problème, si c'est un problème nouveau clairement
posé à l'apprenant (qu'il ne sait au départ pas résoudre).
2 - Une Situation-Problème est organisée autour du franchissement d’un
obstacle par la classe, obstacle préalablement identifié.
3 - Il doit pouvoir se réapproprier le problème ; en présentiel, cette
dévolution permet à l'enseignant de ne plus intervenir comme évaluateur
mais comme personne ressource
4 - Le problème doit être inclus dans la zone proximale d'apprentissage
telle que l'a définie VIGOTSKY [20] ; par exemple, les média employés
ne doivent pas rajouter de surcharges cognitives dues à leur utilisation.
.Suite ->
SITUATION-PROBLEME ?
( 7 critères : 2/2 )
5 - L'apprenant doit pouvoir construire son modèle (ou proposer une
solution) en émettant des hypothèses à partir de ses propres
conceptions et de ses connaissances antérieures
6 - La Situation-Problème doit permettre à l'apprenant de vérifier ses
hypothèses et de décider si une solution est correcte ou non : il doit avoir
en main les moyens de validation et de vérification et c'est lui qui doit
prendre en responsabilité cette validation du résultat. A charge à
l'enseignant de proposer un enjeu stimulant la rectification de l'erreur.
7 – La solution au problème posé constitue un élément de la
connaissance que l’on voulait transmettre.
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Références bibliographiques (1/5) :
1] Statistiques des visites du serveur NTE de l'UCBL :
http://nte-serveur.univ-lyon1.fr/nte/logs/logntejanvier2002.htm
[2] Sondage pour mesure d'indice de satisfaction :
http://nte-serveur.univ-lyon1.fr/nte/mathsv/courant/evaluationoctobre2001.htm
[3] Enquête sur les TP de Bio en salle machine pour le DEUG SV:
http://nte-serveur.univ-lyon1.fr/nte/EMBRYON/tp2000/enquetebio.htm
[4] Evaluation des sites des Universités françaises (analyse statistique) :
http://www.educnet.education.fr/superieur/web-u.htm
[5] "Détermination de la mesure de l'efficacité d'une situation d'enseignement sur INTERNET :
Application au
site d'atomistique de RANDON J."; Mémoire de DEA CSS de didactique de GHESQUIERE C.;
LIRDHIST (juin 1999)
[6]"Analyse et construction d'une séquence d'enseignement d'optique avec un logiciel de
simulation"
Mémoire de DEA CSS de KUBAT U.; LIRDHIST (juillet 2001)
[7] "PCSM, des objectifs, un dispositif, des usages" LAURENT J.
Actes des 1ères rencontres d'ORSAY :" Recherches sur l'Enseignement Scientifique
Supérieur et les T.I.C.E." ; (7 novembre 2000) :
http://www.u-psud.fr/sitesiecle.nsf/res24!OpenPage#
Références bibliographiques (2/5) :
[8] Label "RIP", Reconnu d'Intérêt Pédagogique délivré par le Ministère de l'Education
Nationale :
http://www.educnet.education.fr/res/blogorip.htm
[9] Le "mélangeur de couleurs" de la société "Lefranc-Bourgeois":
http://www.lefranc-bourgeois.com/racine/outils/melangeur/outils_melangeur_cadre_fr.htm
[10] Site de la communauté de physiciens "Merlot.org" (Oklahoma) :
http://physics.merlot.org
[11] Contribution à l'axe de recherche "évaluation des sites pédagogiques" TRIBOLLET B.,
Séminaire ISDN ; EVEUX (Rhône) (26-28 février 2000)
Contrat régional :"Le document numérique dans son cycle de vie ",
dans l'Institut Scientifique du Document Numérique (ISDN) 2000-2003 porteur du projet J.M.
SALAUN (ENSSIB)
[12] "Activités cognitives et apprentissage avec des hypermédias : recherches, méthodes
d'observation et d'analyse, questions"
TRICOT A., IUFM de Midi-Pyrénées
Actes des 1ères rencontres d'ORSAY :" Recherches sur l'Enseignement Scientifique
Supérieur et les T.I.C.E." ; (7 novembre 2000) :
http://www.u-psud.fr/sitesiecle.nsf/res24?OpenPage
Références bibliographiques (3/5) :
[13]"Sélection et évaluation des sites web scientifiques" BASSET H., Mémoire NTIDE ;Université
Catholique de l'Ouest ; (septembre 2000), Angers
http://www.uco.fr/services/biblio/cdps/selec_eval.html
[14] "Méthodologie d'évaluation de sites web" proposée par la Commission "Français et Informatique"de
la "FESeC" ; (24 novembre 2001),Belgique :
http://users.skynet.be/ameurant/francinfo/validite/index.html
[15] "Critères pour évaluer l'information sur INTERNET" du site de l'ADBS, Association de professionnels
de l'information et de la documentation (URFIST de Lyon):
http://www.adbs.fr/adbs/sitespro/lardy/evaluate.htm
[16] CCRTI : Catalogue critique des ressources littéraires sur Internet réalisé par ATTALI A., WALTER R.
de l'INaLF-CNRS (ENS Fontenay/St-Cloud) :
http://www.terminalf.net/ccrti/
[17] Annuaire du portail du site "e-qualité" (Société d'expertise "TEMESIS") :
http://www.e-qualite.com/annuaire.php3?Cat=3
[18] "Le contrat didactique, le milieu", BROUSSEAU G., Recherche en didactique de mathématiques, Vol
9, n°3 P309, (1988)
[19] "La transposition informatique" ; BALACHEFF N.
http://tecfasun1.unige.ch/~rueger/staf15/Ballacheff.html
Références bibliographiques (4/5) :
[20] Pensée et langage, VIGOTSKY L.S., Messidor ed. Sociales LYON (1992)
[21] "Enseigner les Sciences physiques à partir de situations problèmes" ROBARDET G.; Bull. Union des
Phys. n°720 p.17 (Janvier 1990) disponible à l'adresse :
http://www.ac-montpellier.fr/scphysiques/SP62.htm
[22]- Beaufils D., IUFM de Versailles; Séminaire "TIC & Sciences Physiques" ;
" Des logiciels de simulation pour modéliser et expérimenter sur modèle : quels enjeux pour les
apprentissages ?"; 26 - 27 octobre 2000 ,IUFM d'Aquitaine 33000 Bordeaux
http://www.aquitaine.iufm.fr/fr/14-actualite/01-seminaires/03-scphy/
[23] MARTINAND J-L "Introduction à la modélisation" ; Université d'été ENS Cachan (juillet 1998)
http://www.inrp.fr/Tecne/Rencontre/Univete/Tic/Pdf/Modelisa.pdf
[24] Conception d'un Hypermédia en Physique et étude des activités des élèves du point de vue de
l'apprentissage" SEJOURNE A. et TIBERGHIEN A.
Pré-Actes du 5ème colloque "Hypermédia et Apprentissages"p. 46 ; Grenoble 5-11 Avril 2001
[25] "Sémiosis et pensée humaine, Registres sémiotiques et apprentissages" DUVAL R. Ed Peter Lang
PARIS (1995)
[26] CHEVALLARD Y. (1992), "Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportées par une
approche anthropologique", Recherches en didactique des mathématiques, Vol 12, n°1, pp. 73-112, Ed
La Pensée sauvage, Grenoble.
CHEVALLARD, Y. (1999),L'analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropologique du didactique,
Recherches en didactique des mathématiques, Vol 19, n°2, pp. 221-226, Ed La Pensée sauvage, Grenoble
Références bibliographiques (5/5) :
[27] Site des documents pédagogiques de Sciences Physique de l'Académie de Lyon , page sur
"Interactive Physique":
http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/physique/docs/ip/ip.html
[28] Site de simulations avec "Interactive Physique" et Cabri-Géomètre de GUIDICELLI P. :
http://web.netsysteme.net/papik/physique/
[29] Site sur la didactique de NIMIER J. :"Les facteurs humains dans l'enseignement et la formation des
adultes "
http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/index.html
[30] Maquette expérimentale (TRIBOLLET B .)de site de formation d'enseignants en Sciences Physiques
réalisée dans le cadre du projet régional "NTI et formation dans les secteurs des Sciences pour
l'ingénieur" porteur du projet GARBEY M. :
http://nte-serveur.univ-lyon1.fr/nte/tribollet/RegionR-A/carteNTE.html
[31] "Introduction à la didactique des Sciences et des Mathématiques " S. JOSHUA et J.J. DUPIN ; PUF
(1993)
Le triangle
didactique
modifié
Savoirs
tio
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Dé
ma
rch
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ctiq
ida
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nd
a ct
iqu
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Tra
ƒl
ves
Construction
des situations
Interactions
didactiques
Contrat didactique
Enseignant
ASTOLFI, J.-P., É. DAROT, Y. GINSBURGER-VOGEL et J. TOUSSAINT
(1997) Mots-Clés de la didactique des sciences. Bruxelles : De Boeck.. P. 26