Transcript A l`oral
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Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
premiers
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Les premières acquisitions
Cycle des apprentissages premiers
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
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Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
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Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
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La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
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La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
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Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
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La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
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La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
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Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
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Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
PS
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
GS
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Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
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Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle produite en dictée à
l’adulte grâce aux relances « précises » de l’enseignante.
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Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais aussi de l’ECRIRE.
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Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
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Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
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Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
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Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
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Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
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Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
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Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
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Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
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Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
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Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
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La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
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La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur les
stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
TPS
Production de phrases et découverte de la stabilité des
écrits (une phrase lue et relue est toujours identique).
Phrase
La segmentation de la phrase en mots : premières
tentatives d’ « écriture » avec des étiquettes-mots (ex.:
titre simple d’un album comme Un loup) puis productions
écrites élémentaires (ex.: Rouge comme une tomate);
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les premiers repères lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
Mots
Syllabe
Phonème
GS
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La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
TPS
La programmation
analytique suivant
la méthode la plus
« naturelle » des
apprentissages de
la lecture doit être
spiralaire et
cumulative.
Phrases
Mots et phrases
Syllabes et mots et phrases
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
GS
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En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
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Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
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Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
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1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
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Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
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Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Slide 34
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Slide 35
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Slide 36
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
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oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Slide 38
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
Slide 39
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
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La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Slide 41
Une banque de situations et de jeux
Pour fixer les images visuelles des mots dans la mémoire
Ne jamais mettre l’enfant en difficulté : s’il ne sait pas, lui donner la solution.
Responsabilité évolutive : placer les étiquettes de prénom pour le
goûter (librement -copains copines- puis en respectant certaines
contraintes, tables de filles/garçons PS/MS, alternance fillegarçon, tables avec des prénoms qui commencent par la même
lettre, etc.).
Étaler les étiquettes faces visibles. Proposer aux enfants, chacun
son tour, d’en prendre une et de la nommer. Le maître joue et
veille à choisir les moins connues, les montrer et les lire
intelligiblement pour que les élèves s’en imprègnent.
Même jeu mais au hasard (étiquettes retournées). Si l’enfant
arrive à la lire, il prend l’étiquette. Si l’enfant ne sait pas, un
camarade volontaire ou le maître la lit et la replace dans le tas.
Distribuer les mots : un élève satisfait les commandes de ses
camarades et du maître « Je voudrais le mot papa… Merci ! ».
Jeu de la marchande : variante du jeu de la distribution mais
avec des mots d’une même famille (les aliments, les jouets, les
vêtements…). A ce niveau, on peut introduire un nouveau mot
qui n’appartient pas encore à la collection et qui peut intéresser
les enfants (PE : « je voudrais le mot bonbon, s’il te plaît » ;
Elève : « on l’a pas, c’est un piège. Tu pourras me faire une
étiquette du mot bonbon pour moi ? » ; PE : « il y en a d’autres
qui le voudraient le mot bonbon ? »).
Outil
indispensable au
départ : le
trombinoscope
En ateliers de
découverte de
l’écrit
Slide 42
Une banque de situations et de jeux
Pour fixer les images visuelles des mots dans la mémoire
Proposer de mettre les étiquettes en deux tas : ce qu’on peut
manger et ce qu’on ne peut pas manger (toujours en profiter pour
redire les mots). Au-delà du binaire, on peut demander des
classements plus complexes (ex.: faire trois paquets : animaux,
jouets, vêtements).
Devenez l’élève et laissez les enfants jouer à la maîtresse et vous
tester : les enfants montrent les mots et vous les nommez (ceci
permet aux élèves de mémoriser certaines images de mots
incertaines). Puis trompez-vous sur un mot maîtrisé par tous (ex.:
papa). Les enfants seront ravis de vous corriger.
Placer une étiquette-mot en face de chaque enfant. L’élève a le
choix entre lire le mot ou poser un jeton (joker) sous l’étiquette
pour interroger le maître ou un de ses camarades volontaires qui
lève la main en silence (ex.: 2 jokers pour trois étiquettes
chacun).
Jeux d’associations mots-images (mots bien connus), chacun son
tour, en changeant de rôle (interrogateur, interrogé). On peut
aussi utiliser ces images pour organiser un jeu de mémory avec 3,
4, 5 puis 6 étiquettes-mots (prendre le temps de valider
collectivement).
En ateliers de
découverte de
l’écrit
Cette situation
permet d’évaluer
les élèves et les
mots qu’ils ont
mémorisés.
Slide 43
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
Slide 44
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
Slide 45
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Slide 46
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Slide 47
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Slide 48
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Slide 49
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Slide 50
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Slide 51
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
Slide 52
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Slide 53
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Slide 54
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Slide 55
Slide 56
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Slide 57
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Slide 58
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Slide 59
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes-mots) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Slide 60
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Slide 61
Des projets d’écriture
qui sollicitent tous les apprentissages
En fin de scolarité maternelle, les élèves doivent
être en mesure de convoquer toutes leurs
compétences : co-écriture, copie sélective de
mots ou de syllabes (associations), proto-écriture
(premières tentatives graphophonétiques).
Un exemple de projet d’autoportrait poétique en
GS intégrant toutes les dimensions de la lecture
de la phrase au phonème.
Slide 62
Écrire en autonomie
son autoportrait chinois
A l’oral le projet peut être initié au
conditionnel (Si j’étais un fruit, un animal,
etc., je serais…).
A ce niveau, la formulation permet de manipuler les
notions de termes GENERIQUE et SPECIFIQUE.
A l’écrit : simplification au présent de
l’indicatif pour une énumération de « Je
suis… ».
Rappel : Le niveau de production écrite est toujours en dessous des
possibilités de production orale.
Nota Bene : énormément d’albums utilisent la formule JE SUIS… et
vont pouvoir servir de modèle dans le cadre de la copie sélective.
Slide 63
La différenciation QUANTITATIVE se fait
naturellement (par le nombre de phrases
produites)
Les différenciations QUALITATIVES peuvent
porter sur :
- La constitution d’une feuille d’aide dans
le cadre de l’aide personnalisée (copie
sélective étayée) ;
- La mise à disposition d’un outil TUIC de
synthèse vocale permettant l’autovalidation
des tentatives d’écriture (Natural Reader ou
VoxOoFox). Tutoriels sur le portail TUIC 61
Slide 64
NB sur l’articulation lecture-écriture
Une montée en autonomie progressive
PS – MS : dictée à l’adulte et début de copie sélective (ex.:
compléter une phrase à trou par un mot simple)
MS – GS : copie sélective avec co-écriture
Fin de GS : copie sélective avec ou sans co-écriture et début des
stratégies graphophonétiques (ex.: le mot « zone »)
Cycle des apprentissages fondamentaux
Début de CP : copie sélective avec puis sans co-écriture, mise en
œuvre régulière des stratégies graphophonétiques.
CP – CE1 : disparition progressive de la co-écriture, mise en
œuvre systématique des stratégies graphophonétiques.
Cycle des approfondissements
Écriture autonome : à ce niveau, on visera à réduire l’écart
entre oral scriptural et écrit (l’élève devra être capable
d’écrire tout ce qu’il est capable de dire).
Slide 65
Combiner approche globale
et stratégies graphophonétiques
Slide 66
Ecoute bien :
PI-RRRRRA-TE.
Fin GS
Atelier d’écriture
J’écris PI, si tu
veux…
Copie sélective
je suis un pirate
Essai graphophonétique
Slide 67
Combiner approche globale
et stratégies graphophonétiques
En fin de GS, l’enfant est capable de copie sélective de syllabes.
Si l’enfant utilise le PY de « pyjama » et le THE de « Agathe », l’une ou l’autre
de ces erreurs ne sont pas graves : l’essentiel est que l’enfant explore les mots
de son environnement et développe des stratégies de lecture-écriture.
L’enseignante dira juste : « c’est bien, mais PIRATE ne s’écrit pas exactement
comme ça : c’est P et I / T et E ».
Ce n’est pas grave si le gâteau est raté, l’essentiel c’est la recette.
L’important n’est pas le but, mais le chemin.
Slide 68
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
Slide 69
La communication orale
et l’empathie
Dans toutes les disciplines
Dans ces situations, l’essentiel pour l’élève est de se décentrer, de
s’extraire du langage de connivence et de prendre conscience qu’il
parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
Cette compétence implique donc :
Rigueur : « j’veux un rond » (oui, mais lequel ?)
Précision : « lui, il » m’a tapé « là » (qui ça ? Où ça ?)
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés dans différents
domaines : les progrès en communication orale sont dépendants de la
régularité des situations exigeantes en matière lexicale et
syntaxique (ex. du lancer en EPS, des situations de communication
dans le domaine des Formes et grandeurs, etc.).
La partie suivante, consacrée à la littérature de jeunesse, va également
présenter des exemples développant cette compétence.
Slide 70
L’usine
On va faire une fusée.
Il nous faut trois triangles rouges moyens : ceux qui ont les trois côtés
de la même longueur. Il faut aussi prendre le plus grand rectangle
gris, et un petit rond bleu, mais pas le plus petit.
D’abord on pose le grand rectangle gris au milieu de la feuille, tout
droit…euh vertical ! Pour faire le toit de la fusée, on pose un triangle
rouge en haut du rectangle gris. On met le petit rond bleu sur le
rectangle gris, au milieu. Sous le rectangle, on met les deux triangles
rouges : les sommets des triangles touchent les coins du rectangle, un
qui touche le coin en bas à droite et l’autre qui touche le coin en bas à
gauche. Et les triangles se touchent aussi.
Modèle
Production d’élève
Production du maître
Slide 71
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
Slide 72
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
Slide 73
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Slide 74
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Slide 75
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état
Acquérir de l’autonomie
en lecture
Cycle des apprentissages
premiers
Slide 2
Les premières acquisitions
Cycle des apprentissages premiers
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776
Slide 3
Les premières acquisitions
5 catégories de compétences premières
1.
2.
3.
4.
5.
La
La
La
La
Le
conscience littéraire
conscience syntaxique
conscience phonologique
communication orale
vocabulaire
Voir la vidéo sur :
http://eduscol.educ
ation.fr/pid26573/w
ebtv.html?mode_pl
ayer=1&theme=21
1&video=218780
L’état actuel de la recherche
insiste tout particulièrement sur…
L’attention
et
La mémoire
Slide 4
Les compétences transversales
L’attention : quelles pratiques vont rendre les
enfants attentifs ?
Les moteurs et leviers de l’apprentissage.
L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le
réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…
La mémoire : quelles pratiques vont permettre
aux élèves de mémoriser ?
L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.
Slide 5
La conscience syntaxique
L’enfant doit savoir qu’il y
a un morceau de la phrase
qui dit « qui », un autre
qui dit « quoi », un autre
qui dit « où », « quand »
ou « comment ».
Slide 6
La conscience syntaxique
vers la production de phrases complexes
TPS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
(débuts de la co-écriture)
Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit
GS
Slide 7
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
GS
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
J’veux c’gâteau, s’te-plaît.
Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît.
Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?
Slide 8
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école
avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du
doigt).
Nom commun
ou verbe seul
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Mot + mot
(+ mot)
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
(+ complément)
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
Slide 9
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le
sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui
posant les questions amenant les compléments
circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs
propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite
de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de
l’autre côté de la forêt.
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin…
Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…
(ex.: conjonctions de coordination)
Articulation des phrases
entre elles (niveau texte)
(connecteurs, anaphores…)
Slide 10
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Slide 11
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
PS
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
GS
Slide 12
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Slide 13
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant
de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si
on lance en tournant, on risque de viser à côté
de la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle produite en dictée à
l’adulte grâce aux relances « précises » de l’enseignante.
Slide 14
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais aussi de l’ECRIRE.
Slide 15
Conscience syntaxique
Formulations passives / actives
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire l’exemple
et comprendre
Dans
donné des
ici, formulations
il n’y a pasgrammaticales
« adressage »
complexes que s’il est capable d’en produire lui(compréhension
immédiate du sens) car non seulement nous
même oralement.
avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps
pour
y penser) mais nous devons également « comprendre » la
On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève
complexité
la formulation
(La colère
est
un acide
qui peut
n’est pasdecapable
de comprendre),
de «
syntaxe
passive
»
(que
comprend
qu’il dans
n’est lesquels
pas capable
de
faire
plusl’élève
de dommage
aux mais
vaisseaux
elle circule
et de quel
« syntaxe
active
» (ce
est capable de
queproduire)
sur n’importe
sujet sur
lequel
onqu’il
la déverse).
formuler).
L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
scolarité
Il ne
doit surtout
pas disparaître
dès que
which élémentaire.
it is stored than
to anything
on which
it is poured.
l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur
autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement
Mark Twaindes
phrases complexes, donc des pensées complexes.
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Slide 16
Lire, dire et… écrire
Les trois compétences fondamentales du socle
commun doivent s’exercer conjointement dès
l’école maternelle.
Kamille
Paul
Moad
Léa
Emma
Elliot
7
8
8
7
6
4
5
3
4
3
6
X
6
5
X
X
4
X
X
3
8
8
8
7
7
6
5
5
X
6
LIRE
Je lance la
balle plus
loin parce
que je
prends de
l’élan.
Je lance la balle.
DIRE
ECRIRE
Slide 17
Différenciation
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
lance
2 concepts
fondamentaux
pour écrire en
maternelle :
COPIE
SELECTIVE et
CO-ECRITURE
Ici : niveau GS
LA
la
la
Slide 18
Le vocabulaire
Quelle
que
soit
la
méthode,
si
l’enfant
manque de vocabulaire,
la lecture restera pour lui
une activité aride.
L’enfant déchiffrera des
lettres qu’il traduira en
sons sans que jamais
cela ne fasse sens.
Slide 19
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Rappel : chaque séance de chaque domaine
disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.
Les programmations doivent faire état d’un bon
équilibre entre séances intégrées (le lexique dans
son contexte disciplinaire) et séances spécifiques
(ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).
On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en
contexte » pour considérer le vocabulaire acquis.
Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de
définir ce qu’est de la farine ?...
Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites
à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.
Slide 20
Outil de fixation du lexique et
mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);
2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux
élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).
3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe
classe et apport éventuel de compléments (image, définition,
exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).
4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique,
observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot,
besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).
Slide 21
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Des catégorisations sémantiques (sur le sens)
Cf. animation « Langage à la maternelle »
Des catégorisations sur la forme
Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…
une narine
de la farine
Marine
…puis sur des unités de plus en plus petites
Cf. chapitre sur la conscience phonologique
Slide 22
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION ! Cet outil de compilation du
lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.
Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.
Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent
trouver les noms de couleur et différents noms d’objets
caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).
Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants
finissent par trouver dans des titres d’albums.
Slide 23
Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille :
Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ;
L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ;
La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des
observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange
comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots
simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des
codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).
Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores:
« Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation
(outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de
phrases à produire (différenciation quantitative)…
Slide 24
Deux types de lexique écrit
Plus tard, on l’appellera « répertoire
orthographique » de l’élève.
Lexique écrit passif
Mots auxquels
l’enfant peut se
référer pour en
connaître l’écriture
Ex.: les fiches lexique
(illustrées).
Lexique écrit actif
Mots dont l’image
est connue par cœur
par l’élève.
Un filon trop peu
exploité et pourtant…
(papa, maman, etc.)
Slide 25
La conscience phonologique
L’enfant doit prendre conscience que
la phrase (cette succession de sons
qu’il perçoit dans sa globalité) est
composée de mots (segmentation),
qui eux-mêmes sont composés de
syllabes (conscience syllabique), qui
elles-mêmes sont composées de
sons (conscience phonémique).
NB : conscience phonologique =
conscience syllabique + conscience
phonémique. Cette dernière se
situant à la limite de ce qu’un enfant
de maternelle (GS) peut percevoir.
Slide 26
La stratégie analytique
Approche « naturelle » de la lecture
La programmation en école maternelle s’appuie sur les
stades naturels du processus d’acquisition
(zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)
TPS
Production de phrases et découverte de la stabilité des
écrits (une phrase lue et relue est toujours identique).
Phrase
La segmentation de la phrase en mots : premières
tentatives d’ « écriture » avec des étiquettes-mots (ex.:
titre simple d’un album comme Un loup) puis productions
écrites élémentaires (ex.: Rouge comme une tomate);
La reconnaissance logographique par repères visuels
uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);
La segmentation de mots en syllabes (avec le
repérage de certaines syllabes et de leur position).
Les premiers repères lettres-sons : stade graphophonologique en zoomant sur la syllabe (papa,
papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)
Mots
Syllabe
Phonème
GS
Slide 27
La stratégie analytique
Approche naturelle de la lecture
TPS
La programmation
analytique suivant
la méthode la plus
« naturelle » des
apprentissages de
la lecture doit être
spiralaire et
cumulative.
Phrases
Mots et phrases
Syllabes et mots et phrases
Phonèmes, syllabes, mots, phrases
GS
Slide 28
En quoi la méthode analytique est-elle
plus naturelle que la démarche syllabique ?
Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?
L’écriture est une invention trop récente
dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu
influencer l’évolution de notre cerveau.
Contrairement au langage oral, il n’y aurait
pas de zone du cerveau « formatée » pour
cet apprentissage. Apprendre à lire recycle
une zone du cerveau de l’enfant qui fait
partie des aires visuelles servant à
reconnaître les visages et les objets.
Combien de visages connaissons-nous
par cœur (en reconnaissance immédiate)
et avons-nous appris à les identifier par
petits bouts ?
On peut tout à fait être confronté aux
mots (à la lecture et à l’écriture) avant
d’apprendre à déchiffrer, de la même
manière que l’on peut apprendre à jouer
du piano avant d’apprendre le solfège.
On pourra ensuite s’intéresser aux mots
(zoomer sur les unités élémentaires qui
les constituent) après avoir pris du
plaisir à les manipuler.
ATTENTION : il ne faut pas en conclure
qu’on pourrait apprendre à lire par la
méthode globale ! Il faut nécessairement
apprendre le solfège pour pouvoir
découvrir seul de nouvelles partitions.
Apprendre des morceaux par cœur ne
suffira pas à « deviner » le solfège.
Slide 29
Comment certains enfants de
maternelle apprennent à « lire » ?
En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la
reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau,
inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».
Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des
hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités
et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.
APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe
Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque
de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les
amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, ellesmêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent
d’en déduire de nouvelles.
C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de
maternelle apprennent à lire de manière autonome.
Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans
la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les
comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?
Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter
certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...
Slide 30
Les mots et les images
Quels sont les indices pris par les
élèves pour trouver leur étiquette de
prénom ou leur porte-manteau ?
Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui
est leur signature, qui leur appartient) ?
En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on
nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la
définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des
mots et prendre des indices sur leur silhouette.
Slide 31
1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élève
L’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.
Il convient donc soit de s’en passer,
Soit de ne pas l’associer sur le même support.
PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON
2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simple
Or les mots écrits en majuscules d’imprimerie
sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette.
Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.
papa
maman
bébé
Manon
papa maman bébé Manon marron
marron
Slide 32
Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?
Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…
Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin
à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de
sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une
seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez
cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?
Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il
imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux
du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge
affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou
scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de
proches)?
Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on
est culturellement, régulièrement et affectivement liés.
Slide 33
Le stade logographique
La constitution d’une banque de mots
1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots
qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un
idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à
lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots
en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers
apprentissages systématiques.
* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.
2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus
répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette).
Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des
écritures proches de la cursive).
3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants,
dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la
mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées
diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).
Slide 34
Une élève de PS au
bout de deux
semaines de
demandes : capital
écrit actif = 8 mots !
Bien… et maintenant, peux-tu
me montrer le mot « maman » ?
Bravo !
!
Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant.
Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !
Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.
Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).
Slide 35
Constitution de la banque de mots
Les étapes :
1. Compiler quelques mots forts affectivement ;
2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:
Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on
privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;
3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières
phrases (un, une, le, la, des...) ;
4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son
lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me
faire une étiquette du mot loup ? »).
Agathe
balle
A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on
peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique
écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe
aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de
mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !
PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas
le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer
de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir
régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences »
(prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré,
etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.
« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et
je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».
Slide 36
Quels mots sont compilés dans la banque
visuelle en fin de GS ?
Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.
Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du
doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire
pratiquée, etc.
Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma,
mon, sa, son, et, oui et non…
Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc.
Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on
lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).
Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin,
chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure
pas à l’oral), bateau, maison, arbre…
D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques
intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…
Slide 37
oui
non
Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.
oui
Ecrit autonome en
copie sélective. La
réitération permet la
fixation du lexique
écrit.
non
Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin.
Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.
Slide 38
Et les fiches lexique, alors ?
De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire
passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts
et reconnus immédiatement, sans support image) et les
écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots
rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).
La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas
contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur
les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il
demandera que certains mots passifs deviennent actifs.
Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare
tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche
lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).
NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article
+ nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit
apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).
Slide 39
S’appuyer sur le lexique commun
à plusieurs enfants
A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en
place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe.
Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…
Slide 40
La co-écriture dès la PS
LEXIQUE ECRIT ACTIF
Dylan
Paul
Manon
Dans le cahier
de vie,
ou l’album-écho
:
X
X
X
Dylan parleXencore de
Paul
X lui à laXtroisième personne et connaît son prénom.
Manon
Paul peut écrire pourX lui, pourX son copain Dylan et pour Manon en
Zoé
X
utilisant le verbe
« mange » X
……
Manon connaît le mot JE, elleXpeut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.
Dylan
maman
Le pique-nique
X
X
X
X
X
Par la répétition
de ceX type d’activité,
l’enfant constate l’immuabilité des
bébé
écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom
…….
X
dit en début de phrase est positionné
en début de phrase ; dit en fin de
Lundi
X
phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent
Mardi
encore…
papa
……
un
X
A chaque fois que l’on
écrit, il Xest indispensable de se demander ce que
le
X
l’élève pourrait « écrire
» lui-même.
je
X
X
mange des chips
L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais .
pendant
que
pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois
étiquettes,
puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).
.
un sandwich.
Manon mange
je
Dylan
……
mange
joue
X
X
X
Slide 41
Une banque de situations et de jeux
Pour fixer les images visuelles des mots dans la mémoire
Ne jamais mettre l’enfant en difficulté : s’il ne sait pas, lui donner la solution.
Responsabilité évolutive : placer les étiquettes de prénom pour le
goûter (librement -copains copines- puis en respectant certaines
contraintes, tables de filles/garçons PS/MS, alternance fillegarçon, tables avec des prénoms qui commencent par la même
lettre, etc.).
Étaler les étiquettes faces visibles. Proposer aux enfants, chacun
son tour, d’en prendre une et de la nommer. Le maître joue et
veille à choisir les moins connues, les montrer et les lire
intelligiblement pour que les élèves s’en imprègnent.
Même jeu mais au hasard (étiquettes retournées). Si l’enfant
arrive à la lire, il prend l’étiquette. Si l’enfant ne sait pas, un
camarade volontaire ou le maître la lit et la replace dans le tas.
Distribuer les mots : un élève satisfait les commandes de ses
camarades et du maître « Je voudrais le mot papa… Merci ! ».
Jeu de la marchande : variante du jeu de la distribution mais
avec des mots d’une même famille (les aliments, les jouets, les
vêtements…). A ce niveau, on peut introduire un nouveau mot
qui n’appartient pas encore à la collection et qui peut intéresser
les enfants (PE : « je voudrais le mot bonbon, s’il te plaît » ;
Elève : « on l’a pas, c’est un piège. Tu pourras me faire une
étiquette du mot bonbon pour moi ? » ; PE : « il y en a d’autres
qui le voudraient le mot bonbon ? »).
Outil
indispensable au
départ : le
trombinoscope
En ateliers de
découverte de
l’écrit
Slide 42
Une banque de situations et de jeux
Pour fixer les images visuelles des mots dans la mémoire
Proposer de mettre les étiquettes en deux tas : ce qu’on peut
manger et ce qu’on ne peut pas manger (toujours en profiter pour
redire les mots). Au-delà du binaire, on peut demander des
classements plus complexes (ex.: faire trois paquets : animaux,
jouets, vêtements).
Devenez l’élève et laissez les enfants jouer à la maîtresse et vous
tester : les enfants montrent les mots et vous les nommez (ceci
permet aux élèves de mémoriser certaines images de mots
incertaines). Puis trompez-vous sur un mot maîtrisé par tous (ex.:
papa). Les enfants seront ravis de vous corriger.
Placer une étiquette-mot en face de chaque enfant. L’élève a le
choix entre lire le mot ou poser un jeton (joker) sous l’étiquette
pour interroger le maître ou un de ses camarades volontaires qui
lève la main en silence (ex.: 2 jokers pour trois étiquettes
chacun).
Jeux d’associations mots-images (mots bien connus), chacun son
tour, en changeant de rôle (interrogateur, interrogé). On peut
aussi utiliser ces images pour organiser un jeu de mémory avec 3,
4, 5 puis 6 étiquettes-mots (prendre le temps de valider
collectivement).
En ateliers de
découverte de
l’écrit
Cette situation
permet d’évaluer
les élèves et les
mots qu’ils ont
mémorisés.
Slide 43
Des apprentissages en cascade
Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres
Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet
à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et
reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE
SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.
Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc
d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON
intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit
régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut
désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).
Slide 44
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur
Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants
et
à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il
lorsqu’on leur donnera un mot nouveau :
les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot
« c’est comme… », « c’est pareil que… »
nouveau est
introduit, il l’analyse, le compare (souvent
Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.
inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en
C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le
interaction
avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de
féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses
lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte
trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à
du
système.
faire d’autres remarques.
Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.
Ainsi :
Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;
Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;
Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON.
Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre
ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire
leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue
écrite.
Slide 45
L’entrée dans les unités de langage
inférieures au mot (syllabes, phonèmes)
Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et
en tirant
des conclusions
sur lesposition
principes pour
de similarité
Une récente étude place
l’Australie
en bonne
les et
d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :
résultats scolaires,1. [...]
Je ne connais aucun ou même un seul roux?
2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »
3. On ne me montre
que des
dontde
certains
que je en
ne ce
Les méthodes d’enseignement
diffèrent
deroux
celles
la France
connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »
sens que l’enfant est
incité à découvrir les règles plutôt que de les
4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous
et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif),
apprendre par cœur les
et roux
les appliquer.
mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point
commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les
autres
car…:»http://www.cahiers-pedagogiques.com
Source
La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche
déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).
maman
malade
Mathis
Marine
mamie
Zoé
Slide 46
Des observations croisées
sur les mots de la banque
Les observations sont possibles
dès que l’on a trois mots dans
lesquels la position de la
syllabe -ou du son- sont
identiques (les premières
remarques des enfants
concernent quasiment
toujours la syllabe
d’attaque).
On pourra ensuite, au fil des
rencontres, ajouter des mots
où le son est à une place
différente.
Sur la forme, on présentera
« les maisons » en:
Alignant les syllabes
communes ;
En surlignant la syllabe mais
pas en changeant la couleur
des lettres.
ma
maman
mamie
Marine
cinéma
Slide 47
Des observations croisées
sur les mots de la banque
En maternelle, les occasions d’observation sur
les mots sont saisies par le maître, mais pas
programmées spécifiquement.
Ce sont les points communs du corpus commun
de mots qui imposent leur rythme.
Le
maître
y
est
attentif
et
l’observe
régulièrement pour voir quelles occasions de
réflexion sur la langue écrite il peut saisir.
Au cycle 2, ces observations
systématisées et programmées.
deviendront
ette
trottinette
Juliette
baguette
Slide 48
Un enrichissement réciproque des
lexiques écrits passif et actif
Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,
s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques
di
lundi
mardi
mercredi
jeudi
vendredi
samedi
dimanche
Mots
du
fichier
Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit,
les activités phonologiques habituellement
seulement orales peuvent être conclues à l’écrit
Slide 49
Un exemple d’activité en atelier de
découverte de l’écrit (GS)
ma
ette
maman
trottinette
mamie
Juliette
Marine
baguette
cinéma
Slide 50
Le complément des activités de phonologie
traditionnelles
La limite des activités traditionnelles de
phonologie est le sens qu’elles prennent pour les
enfants. La bibliographie en la matière impose
non seulement des mots mais aussi des
situations peu en lien avec la réalité des enfants.
Il est pour nous essentiel que les utilisateurs
de Phono s’autorisent
emploi
[…] à
L’exploitation
desà moduler
mots son
des
enfants
imaginer des tâches plus en lien avec leur projet
constitue
une
première piste :
le
de classe etdéjà
le goût
des élèves.
matériau sur lequel ils sont amenés à
Introduction de Phono
réfléchir est le leur.
Slide 51
Le complément des activités
de phonologie traditionnelles
Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel.
Ex. : Les surnoms et les doudous
Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des
élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle
de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et
le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).
« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…
LOUP
SOURIS
POULE
« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le
principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première
syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre
prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il
m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants
réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de
prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les
deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».
Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après
quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on
répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».
Certains albums peuvent également faire
l’objet de ce type de réflexions.
Slide 52
La limite de l’enseignement de la lecture à
l’école maternelle : la conscience phonémique
En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint
la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à
un enfant de maternelle : percevoir le phonème.
Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour
les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni
rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là
encore, il s’agira de ne pas systématiser cet
apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…
Slide 53
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)
que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot
1.
2.
3.
4.
5.
La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent
les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que
« vélo, c’est comme Victor », il faut :
le féliciter,
lui permettre de partager cette observation avec ses camarades
(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage
les autres à en faire),
lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les
étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant
« où c’est pareil ? »,
jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le
son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,
organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette
observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces
deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ».
Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor,
vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».
Slide 54
Par quelles lettres et quels sons commencer ?
Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)
Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme
avantage de faire le son de leur nom (ce qui
n’est pas le cas du e ou du y).
Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes
« longues » et voyelles « qui chantent » sont
utilisées pour « sonoriser » certains albums
en interjections, onomatopées et bruitages…
Slide 55
Slide 56
Puisque c’est
comme ça, moi je
vais grincer !
Zzzz
iiiiiiiiiiiiiii !
Ah ! Ah
! Ah !
Ah ! Ah
!
Ah
!
Oooooh !
Ce serait tellement
bon de traîner
encore au lit.
iiiiiiiiiii !
Bzzz
Bzzz
Slide 57
Quelles lettres, quels sons privilégier ?
Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les
élèves à opérer de nouveaux classements : « et si
on rangeait tous les mots qui commencent comme
mmmaman ».
RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de
repère que prennent les enfants de maternelle.
Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes
sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture,
vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit
paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon,
mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la
lecture de la lettre d’attaque.
Slide 58
Et les autres lettres ?
Ils apprennent progressivement le nom de la
plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent
reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans
l’écriture cursive, sans que la connaissance de
l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise
à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur
associent le son qu’elles codent et le distinguent
du nom de la lettre quand c’est pertinent.
Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.
Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12
Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à
préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...
Slide 59
Conscience phonémique
et répertoire du lexique écrit actif
Le répertoire
(papier ou numérique)
constitue à la fois :
L’objet où sont compilés tous les mots
longtemps « volatiles » (étiquettes-mots) ;
L’outil de transmission idéal du vocabulaire
écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;
Un objet de classement qui va permettre aux
enfants de développer de nouvelles
hypothèses graphophonétiques.
Quelle
forme doit-il prendre ?
Slide 60
Le répertoire de mots
Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)
Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on
organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le
son d’attaque :
Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page
suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.
1 seule page pour les mots commençant par B ;
4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une
pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…
2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant,
entre, encore…
2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles…
2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite…
4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert…
/ on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie…
2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie…
2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…
Slide 61
Des projets d’écriture
qui sollicitent tous les apprentissages
En fin de scolarité maternelle, les élèves doivent
être en mesure de convoquer toutes leurs
compétences : co-écriture, copie sélective de
mots ou de syllabes (associations), proto-écriture
(premières tentatives graphophonétiques).
Un exemple de projet d’autoportrait poétique en
GS intégrant toutes les dimensions de la lecture
de la phrase au phonème.
Slide 62
Écrire en autonomie
son autoportrait chinois
A l’oral le projet peut être initié au
conditionnel (Si j’étais un fruit, un animal,
etc., je serais…).
A ce niveau, la formulation permet de manipuler les
notions de termes GENERIQUE et SPECIFIQUE.
A l’écrit : simplification au présent de
l’indicatif pour une énumération de « Je
suis… ».
Rappel : Le niveau de production écrite est toujours en dessous des
possibilités de production orale.
Nota Bene : énormément d’albums utilisent la formule JE SUIS… et
vont pouvoir servir de modèle dans le cadre de la copie sélective.
Slide 63
La différenciation QUANTITATIVE se fait
naturellement (par le nombre de phrases
produites)
Les différenciations QUALITATIVES peuvent
porter sur :
- La constitution d’une feuille d’aide dans
le cadre de l’aide personnalisée (copie
sélective étayée) ;
- La mise à disposition d’un outil TUIC de
synthèse vocale permettant l’autovalidation
des tentatives d’écriture (Natural Reader ou
VoxOoFox). Tutoriels sur le portail TUIC 61
Slide 64
NB sur l’articulation lecture-écriture
Une montée en autonomie progressive
PS – MS : dictée à l’adulte et début de copie sélective (ex.:
compléter une phrase à trou par un mot simple)
MS – GS : copie sélective avec co-écriture
Fin de GS : copie sélective avec ou sans co-écriture et début des
stratégies graphophonétiques (ex.: le mot « zone »)
Cycle des apprentissages fondamentaux
Début de CP : copie sélective avec puis sans co-écriture, mise en
œuvre régulière des stratégies graphophonétiques.
CP – CE1 : disparition progressive de la co-écriture, mise en
œuvre systématique des stratégies graphophonétiques.
Cycle des approfondissements
Écriture autonome : à ce niveau, on visera à réduire l’écart
entre oral scriptural et écrit (l’élève devra être capable
d’écrire tout ce qu’il est capable de dire).
Slide 65
Combiner approche globale
et stratégies graphophonétiques
Slide 66
Ecoute bien :
PI-RRRRRA-TE.
Fin GS
Atelier d’écriture
J’écris PI, si tu
veux…
Copie sélective
je suis un pirate
Essai graphophonétique
Slide 67
Combiner approche globale
et stratégies graphophonétiques
En fin de GS, l’enfant est capable de copie sélective de syllabes.
Si l’enfant utilise le PY de « pyjama » et le THE de « Agathe », l’une ou l’autre
de ces erreurs ne sont pas graves : l’essentiel est que l’enfant explore les mots
de son environnement et développe des stratégies de lecture-écriture.
L’enseignante dira juste : « c’est bien, mais PIRATE ne s’écrit pas exactement
comme ça : c’est P et I / T et E ».
Ce n’est pas grave si le gâteau est raté, l’essentiel c’est la recette.
L’important n’est pas le but, mais le chemin.
Slide 68
La communication orale
L’enfant doit
acquérir le
« souci de
l’autre » et
l’obsession de
se faire
comprendre.
Slide 69
La communication orale
et l’empathie
Dans toutes les disciplines
Dans ces situations, l’essentiel pour l’élève est de se décentrer, de
s’extraire du langage de connivence et de prendre conscience qu’il
parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.
Cette compétence implique donc :
Rigueur : « j’veux un rond » (oui, mais lequel ?)
Précision : « lui, il » m’a tapé « là » (qui ça ? Où ça ?)
Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés dans différents
domaines : les progrès en communication orale sont dépendants de la
régularité des situations exigeantes en matière lexicale et
syntaxique (ex. du lancer en EPS, des situations de communication
dans le domaine des Formes et grandeurs, etc.).
La partie suivante, consacrée à la littérature de jeunesse, va également
présenter des exemples développant cette compétence.
Slide 70
L’usine
On va faire une fusée.
Il nous faut trois triangles rouges moyens : ceux qui ont les trois côtés
de la même longueur. Il faut aussi prendre le plus grand rectangle
gris, et un petit rond bleu, mais pas le plus petit.
D’abord on pose le grand rectangle gris au milieu de la feuille, tout
droit…euh vertical ! Pour faire le toit de la fusée, on pose un triangle
rouge en haut du rectangle gris. On met le petit rond bleu sur le
rectangle gris, au milieu. Sous le rectangle, on met les deux triangles
rouges : les sommets des triangles touchent les coins du rectangle, un
qui touche le coin en bas à droite et l’autre qui touche le coin en bas à
gauche. Et les triangles se touchent aussi.
Modèle
Production d’élève
Production du maître
Slide 71
La communication orale…
… et les « situations de communication »
Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :
-
Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par
un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN
Transmettre un message dans un langage d’évocation précis
AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une
et compréhensible pour un tiers absent de la situation.
autre classe, une personne extérieure à l’école…).
-
Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et
report
le tempssans
pourmontrer
éviter ledulangage
de connivence
Se
fairedans
comprendre
doigt, sans
mimique… et
tout
ce qui relève
de la communication
non verbale).
faut
en
précisant
les caractéristiques
d’une forme,
d’un lieu, Il
etc.
donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »
-
Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas
vécu
la comprendre
situation) Ex.:dans
un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un
Se
faire
un oral scriptural précis (lexique
enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.
et
syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).
Slide 72
La communication orale
Et les « situations de communication »
Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une
manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise.
Plusieurs possibilités :
-
Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou
que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra
pas.
L’auto-validation est l’idéal :
l’enfant
prend lui-même conscience
Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent
et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en
des
de
langage
œuvrelimites
au quotidien mais
doit son
être proposé
régulièrement.et en
observe des preuves flagrantes.
Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...
-
Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe
voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît
pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces
personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.
-
L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de
constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez
précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.
Slide 73
La communication orale
Et les « situations de communication »
Silence
ou feedback
?
Il metta
la fleur
sur sa queue…
L’absence de feedback
…
Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un
risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces
erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile
de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.
Slide 74
Consciences orale et syntaxique
Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie
Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école
maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.
Il est là.
Le loup est là.
Le loup est
dans le lit.
Le loup est
dans le grand
lit bleu de la
grand-mère.
Le sujet n’est pas
clairement défini.
Plus une phrase est riche, plus
elle est précise et apporte
d’informations à son auditeur
Le CC
de lieu
(ou à son
lecteur).
n’est pas
verbalisé.
Autrement
dit, plus elle est
grammaticalement riche, plus
elle est « empathique ».
Je voudrais bien
qu’il adjective
etquestions de
RAPPEL
: plus les
enrichisseseront
ses
l’enseignant
courtes et
compléments.
plus les réponses des élèves
seront longues.
Pour chaque enfant, on veillera
toujours
à les
…et
qu’ilpousser
articuleau-delà de ce
qu’ils sont
capables de produire !
des propositions.
Qui (est là) ?
Où (est le loup) ?
De qui ? Quel lit ?
Pourquoi ?
Slide 75
Au croisement des consciences
syntaxiques, orales et littéraires
-
De plus en plus de boîtes à mots
La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »
La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »
Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.
La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)
Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène
les élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.
La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…
Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :
Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent
« où » (sur / sous / dans…), etc.
Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…
* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)
** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état