Transcript Acquérir de l*autonomie en lecture
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Acquérir de l’autonomie en
lecture
au cycle des
approfondissements
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Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
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Le « lecteur » de fin de C2
?
Le « lecteur » de fin de CM2
Il décode seul toutes les combinaisons
graphophonétiques. Il peut donc lire un
texte court, mais parfois laborieusement
(lentement, en butant sur des mots
inconnus, en se reprenant…).
S’il faut bien comprendre un texte, il doit
le lire silencieusement, bien concentré, et
sereprises.
passe-t-il entre les
àQue
plusieurs
Pour certains textes plus résistants, il faut
deux ?
les lui lire si l’on veut être sûr qu’il les
comprenne.
S’il doit lire à haute voix, il ne parvient
pas à comprendre le texte en même
temps qu’il le « déchiffre ».
La progression
…ou en d’autres termes…
Il comprend en même temps qu’il lit. Il ne
« déchiffre » plus ou alors seulement des
mots inconnus .
Comment fait-on
Il reconnaît
globalement
les
autres mots
:
progresser
les
élèves
en
sa lecture est fluide.
lecture au cycle des
Il est capable de lire à haute voix un texte
approfondissements ?
en l’interprétant selon le sens qu’il lui
donne.
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Deux compétences « cloisonnables »
(que l’on peut développer séparément).
Travailler
la forme
ET
le fond
D’une part la forme, d’autre part le fond
Gérer de front la forme ET le fond
Fusionner la gestion formelle
avec la gestion sémantique des textes
Deux compétences à fusionner
(à gérer de front lorsque l’une d’elle est automatisée).
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ATTENTION : ce schéma indique les trois fronts sur lesquels
travailler, mais ne constitue pas une trame chronologique
On ne va pas travailler uniquement forme et fond
séparément au CE2… puis arrêter de le faire au CM2.
Il faut travailler sur les 3 fronts du CE2 au CM2:
sur la fluidité, l’automatisation de la reconnaissance
des mots ;
sur la compréhension d’un texte « reçu » ;
sur la gestion conjointe de la forme et du fond.
-
Une programmation de cycle « intelligente » montera
en compétence sur ces trois domaines.
De quelle manière ?
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CE2
CE2
Forme ET fond
FOND seul
FORME seule
CE2
De moins en
moins de
situations sur
cet axe
Une proportion stable
de situations mais sur
des contenus de
plus en plus
résistants
De plus en plus
de situations
de gestion
conjointe
CM2
CM2
CM2
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La lecture…
I. Dans toutes les disciplines :
A. Vers la lecture autonome des consignes ;
B. L’articulation systématique du DIRE, LIRE, ECRIRE.
II. En français :
A. Les exercices spécifiques de gestion de la forme :
automatisation de la reconnaissance de mots, la
fluidité de la lecture, l’association progressive des
problématiques de forme à celles de fond.
B. Les situations de traitement du fond et la montée
en compétence (fond seul et gestion mixte).
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I. Dans toutes les disciplines
A. Vers la lecture autonome des consignes.
B. L’articulation systématique du DIRE, LIRE,
ECRIRE.
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Nous déchiffrons… mais avons-nous compris ?
Sommes-nous capables de reformuler ?
Lecture d’une consigne / Lecture d’une situation
Cette mise en situation démontre la nécessité de :
1. Laisser « lire » et laisser le temps de la concentration
Au cycle 1 et au début du cycle 2 : avant même de savoir lire l’énoncé, les non
lecteurs LISENT la situation. En fin de cycle 2 et au cycle 3, les enfants, même
lecteurs, continuent à prendre des indices non écrits. Ils obtiennent ainsi des
informations qui leur permettent de traduire des formulations ou termes résistants.
Trois niveaux de lisibilité (donc de différenciation) : consigne seule > avec le corps de
l’exercice > avec un exemple.
2. Laisser élaborer les consignes à l’oral
Il est préférable de cacher la consigne (au tableau ou en retournant sa feuille) une
fois qu’elle a été lue afin que les élèves ne soient pas tentés de répéter
grossièrement ce qui est écrit, donnant ainsi l’illusion de la compréhension.
3. Confronter les avis à la consigne écrite lue à voix haute et bien interprétée /
théâtralisée (d’abord par le PE , puis plus tard, par l’élève).
4. Apporter des précisions méthodologiques (ex.: commenter l’exemple « first, I find
and take the adjective FAST in the first sentence and then, I put it in the second
sentence and I add –ER or -EST (comparative or superlative) at the end of the word
to have either faster OR fastest ? »). C’est aussi le moment de se référer à des
affichages de classe, d’attirer l’attention des élèves vers des outils.
5. Reformuler lorsque c’est nécessaire
Lire, ce n’est pas que déchiffrer les mots. C’est aussi et surtout verbaliser à
l’oral ce que l’on a « déchiffré » dans les mots et au-delà des mots pour
accéder au sens. On constate que la mise en place de la capacité du DIRE est
essentielle pour LIRE. Comment mettre en œuvre ces compétences au quotidien,
à travers chaque séance et chaque discipline ?
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A. Lire sans aide les consignes
du travail scolaire, les énoncés de problèmes
Une nécessaire montée en compétence
sur les passations de consignes…
…vers de plus en plus d’autonomie
5 étapes
1. Laisser « lire » et laisser le temps de la concentration
L’enseignant
de cycleles
3 consignes
supprime progressivement des étapes en
2.
Laisser élaborer
gardant à l’esprit l’objectif de Cours Moyen en la matière :
3. Confronter les avis à l’écrit lu à voix haute
4. Apporter
précisions
méthodologiques
Liredes
sans
aide les consignes
du travail scolaire,
les énoncés de problèmes.
5. Reformuler
Repères de progressivité, CM1
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Progression sur l’acquisition de l’autonomie
en lecture de consignes
Septembre
5 étapes
5 étapes
Aide
Octobre
Février
Mars
Avril
Aide
perso.
perso.
CM2
Janvier
CM1
Décembre
CE2
Novembre
5 étapes
Mai
Juin
1 étape
1 étape
1 étape
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Et la compétence ÉCRIRE ?
S’il est nécessaire de passer par « le DIRE »
pour apprendre à LIRE, on ne peut oublier la
troisième des compétences fondamentales du
socle commun : ÉCRIRE.
C’est en ayant à rédiger des énoncés que les élèves vont
réellement s’en approprier les formules.
-
-
Associer l’énoncé à sa question (choix multiple de
plus en plus complexe);
Rédiger la question après lecture de l’énoncé
ou l’inverse ;
Rédiger un problème pour des camarades.
Récepteur
Progression
-
Quelques activités d’écriture de consignes:
Producteur
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Associer l’énoncé à sa question
(choix multiple de plus en plus complexe)
Niveau 1 : l’enfant
doit compléter l’énoncé
en comprenant dans
quel contexte il se
situe (ici, la question doit
être mathématique).
Niveau 2 : toutes les
propositions de questions
respectent le contexte
mathématique.
Ici, il faut comprendre
l’énoncé et poser une
question qui implique un
calcul.
13 choux en faisant
deux carrés ?
Niveau 3 : le début de la question
n’est pas dévoilé (indice en moins). Il
faut trouver et formuler la question la
plus adaptée à l’énoncé et aussi au
contexte de la leçon en cours.
Il peut y avoir une seul bonne
question… ou plusieurs et un seul
intrus. La mauvaise question peut
être jugée telle pour une raison de
sens mathématique (hors sujet, hors
contexte, trop simple…) ou même de
forme (mauvais nom de légume,
erreur de grammaire…).
Comment le jardinier peut-il
planter 8 choux ?
Combien de petites barquettes
faut-il pour récolter 15 choux ?
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1.
2.
3.
4.
Rédiger la question après lecture de l’énoncé
ou l’inverse…
Rédiger la question
Rédiger l’énoncé en connaissant la question dans un contexte donné d’exercices
Compléter un énoncé lacunaire: trouver les verbes, mots et formules les plus appropriés.
Trouver une question pouvant être posée (plusieurs propositions recevables)
Variante challenge : poser la question la plus compliquée possible !
Le dernier niveau (d’expertise) est la situation la plus ouverte :
Rédiger un problème (énoncé + question) pour des camarades
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I. Dans toutes les disciplines
A. Vers la lecture autonome des consignes ;
B. L’articulation systématique du DIRE,
LIRE, ECRIRE dans tous les domaines
disciplinaires.
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Des objectifs lexicaux et syntaxiques
dans toutes les disciplines
Cette nécessité n’est pas une contrainte formelle.
Il ne s’agit pas simplement de poser quelques
mots et phrases dans la fiche de préparation et de
les faire apparaître là pour le principe…
Cette approche constitue le fondement même de
la pédagogie moderne et polyvalente, garante
des apprentissages à
la fois disciplinaires et
interdisciplinaires.
C’est en verbalisant, lisant et écrivant les savoirs
que les élèves vont les intégrer.
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Des objectifs lexicaux
dans toutes les disciplines
C’est pas un mot invariable « petit » / Pour faire le son [s], il faut mettre deux s / Le verbe
s’écrit avec -ent parce qu’il y en a plusieurs des poissons / C’est les siennes de jolies fleurs
c’est SES /Je n’ai pas mis d’accent à « a » parce qu’on aurait pu dire « aurait pêché » /
alors
« jolies » c’est –es parce que « fleurs », c’est au féminin et il y en a plusieurs.
« La sérendipité procède d’une sibylline
confluence entre aléa et sagacité »
Vocabulaire absent
Vocabulaire passif
Vocabulaire actif
C’est en ayant la capacité de DIRE les mots
(notamment du métalangage) que l’élève sera en
mesure de les LIRE et de les comprendre.
Cf. animation sur l’illettrisme (2011-2012)
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Un outil de fixation du lexique évolutif
de la PS au CM2
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Un outil de fixation du lexique
en réseau
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Un outil de fixation du lexique
au classement évolutif
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Outil de fixation du lexique et catégorisation
Les programmations doivent faire état d’un
bon équilibre entre séances intégrées (le
lexique dans son contexte disciplinaire) et
séances spécifiques (ex.: temps de
définition, de catégorisation lexicale…).
La rencontre des mots dans leur
contexte disciplinaire ne suffit pas.
Suffit-il de faire des gâteaux pour savoir
définir le mot « farine » ?
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Outil de fixation du lexique
et mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: buste, mammifère, sommet…);
2ème itération : réalisation de la fiche par les élèves (ne surtout
pas le faire à leur place !). Ex.: trouver une définition;
3ème, 4ème, 5ème itérations : présentation-exposé de la fiche à
l’ensemble du groupe classe et apport éventuel de compléments
(une image, un exemple, l’ajout d’un extrait utilisant ce terme,
d’un son…). Gérable en responsabilité (accueil);
6ème itération : classement de la fiche dans le dictionnaire.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (catégorisation sémantique,
observation sur la forme préfixe-radical-suffixe, activité
disciplinaire nécessitant le recours au mot, activité d’écriture,
ajouts de mots de la même famille, champ lexical, etc.).
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Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION !
Cet outil de compilation
du lexique n’a de sens
que si l’enfant l’utilise.
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Écrire en autonomie
son autoportrait chinois
A l’oral le projet peut être initié au
conditionnel (Si j’étais un fruit, un animal,
etc., je serais…).
A l’écrit : simplification au présent de
l’indicatif pour une énumération de « Je
suis… » (formule que l’on trouve dans de
nombreux titres d’albums).
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Les élèves trouvent dans leur
imagier numérique le terme
spécifique qu’ils recherchent
dans un dossier générique
(ex.: les animaux, les
métiers, les formes…)
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Outil de fixation du lexique et exploitation
Au cycle 3, le recours à cet
outil est fréquent et automatique dans tous les
domaines disciplinaires (les
enfants s’y référent de
manière naturelle).
Ils savent utiliser les
différentes entrées…
ATTENTION !
Cet outil de compilation
du lexique n’a de sens
que si l’enfant l’utilise.
Cet outil n’est pas uniquement utilisé dans des contextes des projets
spécifiques d’écriture. Il est exploité quotidiennement, en libre accès
permanent.
Exemple : pour finaliser un programme de construction pour la
classe voisine en corrigeant les erreurs repérées.
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Des objectifs syntaxiques
dans toutes les disciplines
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire et comprendre des formulations grammaticales
complexes que s’il est capable d’en produire luimême oralement.
L’oral
Dans scriptural
cet exemple,
doit donc
il n’ypouvoir
a pas s’exercer
« adressage
tout »au(compréhension
long de la scolarité
immédiate du
On pourrait donc parler de « modèle syntaxique absent »
élémentaire.
sens) car non seulement nous avons besoin de « traduire » le lexique (de
l’élève
pas
capable
de également
comprendre),
de »
Il
prendre
ne(que
doitun
pas
temps
disparaître
pourn’est
ydès
penser)
que
l’enfant
mais
nous
sait déchiffrer.
devons
« comprendre
« l’élève
syntaxe
» (que
l’élève
comprend
mais
n’est
Même
la complexité
scripteur
depassive
la formulation
et lecteur
autonome
:«
La colère
(cycle
est
3) doit
un acide
être
amené
qui qu’il
peut
à produire
faire
plus
pas
capable
de
produire)
et
de
«
syntaxe
active
»
(ce
qu’il
oralement
de dommage
desaux
phrases
vaisseaux
plus complexes
dans lesquels
que celles
elle est
qu’ilcontenue
est régulièrement
que sur n’importe
capable
est
capable
de
formuler).
de
quel
produire
sujet sur
à l’écrit.
lequel on la déverse ».
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
which it is stored than to anything on which it is poured.
Mark Twain
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
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De la conscience syntaxique
à l’expertise syntaxique
PS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes mais correctes et
grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural et débuts de la coécriture
Oral : phrases complexes (vers un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites à l’écrit avec ou sans co-écriture
Oral : phrases très complexes avec articulations de propositions et lexique
pertinent (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases complexes produites à l’écrit de manière autonome
CM2
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Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
CM2
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
Moi y veut un gâteau co’ ça !
Je veux un gâteau comme ça, s’il te plaît.
Auriez-vous l’extrême obligeance de me remettre
ce fort appétissant biscuit, s’il vous plaît ?
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La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Nom commun
ou verbe seul
Au début de sa scolarité, l’enfant arrive à l’école avec un
langage de connivence (« gâteau » en montrant du doigt).
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
(+ complément)
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau / Dylan saute sur le tapis ».
C’est le niveau que l’on est en mesure d’exiger de chacun en milieu de cursus maternel.
Mot + mot
(+ mot)
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
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La conscience syntaxique
ou l’enrichissement oral de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend
le sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en
lui posant les questions amenant les compléments
circonstanciels: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Puis à les complexifier notamment en associant
plusieurs propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère
habite de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite
de l’autre côté de la forêt.
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
(ex.: conjonctions de coordination)
Niveau fin de cycle 1 et cycle 2
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La conscience syntaxique
ou l’enrichissement oral de la grammaire
Oral : phrases très complexes avec articulations de propositions et
lexique pertinent (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases complexes produites à l’écrit de manière autonome
Programme d’une sortie mis en ligne sur le blog :
Dès que nous aurons terminé la visite de la maison du Parc,
nous nous installerons pour pique-niquer au pied des remparts.
Articulation de propositions: « Dès que… , nous… / emploi de
temps rares : futur antérieur + futur simple / CC de lieu…
Ici, c’est le contexte de la dictée à l’adulte (oral scriptural) qui
permet d’élever les exigences de formulation. L’enseignant
reformule ou se montre plus exigeant quant aux propositions des
élèves (comment nous installerons-nous ? Pourrions nous ajouter
un adverbe après le verbe installer ?)
Production régulière de
phrases de plus en plus
complexes dans
tous les domaines
Niveau textuel : au-delà de la phrase, les élèves apprennent à
articuler les idées entre elles.
Ensuite, Puis, Alors…. / Mais, pourtant, cependant… / etc.
Ex.: Puis la conservatrice fera visiter le château au groupe des
CM1 pendant que les CM2 découvriront les jardins à la
française. Enfin…
Ici particulièrement, on perçoit l’intérêt de l’enrichissement
grammatical de l’oral pour le développement de la pensée. Si
chaque élève est capable de DIRE cela, alors chacun est capable
de PENSER.
Articulation de différentes
phrases entre elles
(mots de liaison
et connecteurs)
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Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
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Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
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Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
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Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, je lance plus loin si je prends
de l’élan et si je jette la balle à « bras cassé ». Si
je lance en tournant, je risque de viser à côté de
la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite en
dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
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Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
LA
la
la
Au cycle 2, ce que l’enfant est
capable d’écrire
est
bien
en
deçà
lance
de ce qu’il est capable de dire.
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Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
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Le rapprochement progressif des
compétences du DIRE et de l’ÉCRIRE
Niveau langagier
de la production
Production
orale
Production
écrite
Cycle 1
Cycle 2
Cycle 3
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Des formulations syntaxiquement complexes
dans tous les domaines disciplinaires
Maths
Les
particulièrement
Pour traces
tracer la méthodologiques
hauteur d’un triangle sont
ABC passant
par A avec
une règle et une
il faut
la règle sur lemais
côté
pertinentes
danséquerre,
le cadre
desposer
mathématiques
[BC] puis
glisser
sur faisant
la règle appel
jusqu’à
aussi
dansfaire
toute
autrel’équerre
discipline
à ce
la
qu’elle s’aligne
le sommet A, et tracer.
convocation
deavec
procédures.
On écrit « a » sans accent quand c’est le verbe
avoir. On
Les formules
Français peut le remplacer par avait ou aura. Si on ne peut pas, on
initiées par l’enseignant facilitent, voire « débloquent »
écrit
« à ».
les
propositions
des élèves.
Nous avons versé de l’eau dans le verre doseur jusqu’à la
La
formulation
graduation
50mLde
et ces
noustraces
avons par
pesélesla élèves
masse suppose
de l’eau
chaque
séquence
parcongélateur,
une situation
liquide. Au bout
de deux
heures au
nous
Sciences d’introduire
problème
/ situation
de que
recherche
les met
l’avons ressorti
et observé
la glace qui
atteignait
la
graduation
53mL et que
masse de l’eau
solide était
dans
l’obligation
de laconstruire
la règle.
La
toujours la même.
Donc une est
masse
d’eau solide
occupe
démarche
expérimentale
applicable
à tous
les
plus de volume
que la même
masse
d’eau
liquide.
domaines
disciplinaires
(ex. EPS,
Arts,
etc.).
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Des formulations syntaxiquement complexes
dans tous les domaines disciplinaires
Histoire et
géographie
Avant
les grandes
découvertes,
les européens
Les traces
écrites
sont cumulables
et pensaient
peuvent
que le monde était délimité à l’Est par « les Indes »
s’enrichir progressivement au cours de la
(l’Asie) et à l’Ouest par l’océan Atlantique.
séquence :
Comme de nombreux scientifiques pensaient que la
§1 : séance 1 avec des comparaisons de
Terre était ronde, des explorateurs comme Christophe
cartes datées
;
Colomb
pensaient
qu’il était possible de trouver un
§2 :plus
reprise
après mise
en sans
lumière
chemin
court du
pour§1
rejoindre
les Indes
avoirdu
à
contexte historique,
commercial
et scientifique.
contourner
l’Afrique, donc
en naviguant
vers l’ouest.
La formulation de certaines traces développe non
Pratiques
artistiques
A la renaissance, pour marquer la perspective dans des
seulement des
spécifiques
(plus…
paysages,
les formulations
artistes
inventent
de
nouvelles
et plus / moins)
mais
aussi
développement
techniques.
Plus les
objets
sontleéloignés
et :
de- compétences
de présentation,
plus ils sont représentés
petits ;
d’organisation
des idées ou de mise en page.
- moins les traits sont nets ;
On- pourrait
presquesont
parler
de compétences
plus les couleurs
froides
et bleutées.
d’« organisation et gestion de données écrites »
Slide 42
La rédaction de la trace écrite
Dictée à l’adulte puis distribution de la trace (C1/2)
Dictée à l’adulte puis copie
Dictée à l’adulte puis dictée aux élèves (termes
les plus résistants donnés)
Rédaction de la trace en petits groupes puis
mise en commun
Rédaction individuelle suivie d’une
confrontation / mise en commun
Selon la difficulté de formulation, on peut à tout
moment du cycle revenir sur une modalité plus simple
(ex. dictée à l’adulte au CM2 pour une trace de
sciences à la formulation particulièrement rigoureuse).
CE2
CM2
Slide 43
Rappel sur la restitution
de la trace écrite
La restitution de la trace écrite à l’identique n’est ni
nécessaire, ni même souhaitable !
On n’attend pas de l’enfant qu’il restitue la forme par
cœur, mais qu’il soit capable de restituer l’idée et
donc de penser par lui-même sans « réciter » en
faisant appel à ses compétences lexicales et
syntaxiques.
L’enfant doit donc restituer le fond en respectant
quelques contraintes formelles (lexique fondamental
et formules consacrées lorsqu’il y en a).
Ex.: la Terre effectue une rotation sur elle-même en 24h. Sa
révolution autour du soleil dure une année (365 j ¼).
Ex. de restitution : la Terre tourne autour du soleil en 365
jours un quart et sur elle-même en 24h. La révolution, c’est…
Slide 44
Compétences syntaxiques et domaines disciplinaires
liens
particulièrement
visibleslexique
en conjugaison
S’ilDes
est
évident
qu’un certain
sera plus
développé à travers tel ou tel domaine disciplinaire ou,
Temps verbaux
1
2
3
Conjugaison des verbes des
a premier
contrario,
que
certaines
compétences
grammaticales
Groupe
Groupe
Groupe
et deuxième groupes,
d’être et
avoir aux tempspar tousPrésent
seront
développées
les domaines
X (ex.:
X l’accord
XX
suivants de l’indicatif : présent,
des
il est
flagrant
que
futurpluriels),
simple, imparfait,
passépeut-être
Futur simple moins
X
X
X
X
simple
;
passé
composé,
pluscertaines
compétences grammaticales
seront plus
Imparfait
que-parfait, futur antérieur,
X
X
XX
conditionnel présent ; àsollicitées par certains domaines
particulièrement
Passé simple
l’impératif présent, à l’infinitif
X
X
XX
disciplinaires
et types
présent ; au participe
présent d’écrits associés.
er
ème
ème
Passé composé
et passé.
X
X
XX
Conjugaison d’aller, dire, faire,
que parfait
X
Xà l’oral
X
Or,
ces partir,
pratiques
doivent Plusêtre
conduites,
pouvoir,
prendre, venir,
voir, vouloir aux temps suivants
Futur antérieur
Xpossible,
X
X
comme
à
l’écrit,
le
plus
régulièrement
dans
de l’indicatif : présent, futur
Conditionnel
simple,
passédisciplinaires
simple,
tous
lesimparfait,
domaines
et selonXla plus
X grande
XX
présent
passé composé, conditionnel
variété
qui
soit présent,
afin de
favoriser
et
présent, à
l’impératif
à
Impératif présent l’imprégnation
X
X
XX
l’infinitif présent ; au participe
d’équilibrer
les sollicitations.Infinitif
présent et passé.
X
X
XX
Utilisation à bon escient des
Participes
temps étudiés.
X
X
XX
Exemple de la conjugaison…
Slide 45
Compétences syntaxiques et domaines disciplinaires
Des liens particulièrement visibles en conjugaison
1er
Groupe
2ème
Groupe
3ème
Groupe
Trace écrite en Histoire
Présent
X
X
XX
Projet d’écriture d’un récit
Futur simple
X
X
XX
Compte-rendu d’expérience / hypothèses
Imparfait
X
X
XX
Passé simple
X
X
XX
Passé composé
X
X
XX
Compte-rendu de sortie
(journal scolaire, blog…)
Plus que parfait
X
X
X
Observations et contrats en EPS
Futur antérieur
X
X
X
Conditionnel
présent
X
X
XX
Impératif présent
X
X
XX
Présentation d’un projet de sortie
(journal scolaire, blog…)
Infinitif
X
X
XX
Rédaction de consignes
Participes passé
et présent
X
X
XX
Poésie
Temps verbaux
Trace scientifique de type documentaire
Règles de jeu, programme de construction
etc.
Slide 46
Nota bene sur l’articulation lecture-écriture
L’élève qui n’a pas à écrire, n’a aucune raison de « lire »
La lecture est l’activité de compréhension d’une information
écrite. Cette information est en général une représentation du
langage sous forme de symboles identifiables par la vue ou le
toucher (Braille).
Tous les types de lecture ne s’appuient pas tous sur le langage.
C’est le cas des pictogrammes de circulation routière ou encore
des partitions de musique.
Ici, il n’y a pas de correspondance stricte entre l’écrit
et le sens oralisé qui peut être variable : « sens
interdit » OU « sens unique »
Le commun des mortels n’est pas en mesure de
produire naturellement (sans instrument) la
correspondance phonique (sauf les musiciens ayant
l’oreille absolue).
Slide 47
L’articulation lecture-écriture
L’élève qui n’a pas à écrire, n’a aucune raison de « lire »
La lecture alphabétique a donc cet avantage sur les
autres
types
de lecture
pouvoir
Dire
ce qu’il
décode
: lecture de
à haute
voix s’appuyer sur le
langage.
pasouexploiter
cette
correspondance,
Dire
ce qu’il Ne
code
veut coder
: oral
scriptural
Coder
ce qu’il dit
coder ce
qu’on
pense = écrirede
seslapensées
(l’oralisation
de :l’écrit)
pour
l’apprentissage
lecture,
Coder
qu’il
lit :considéré
reformulercomme
un texte,
lexique
et les
peut ce
donc
être
la réutiliser
négationled’un
levier
formules
d’un modèle…
fondamental
de cet apprentissage.
L’articulation lecture-écriture se fonde sur cette
convergence : l’élève doit, le plus régulièrement
possible, dire (à haute voix ou mentalement) ce qu’il
(dé)code et inversement, coder ce qu’il dit ou lit.
C’est en mettant les élèves en situation de produire des
écrits qu’ils établissent des liens entre l’intention oralisée
et l’intention écrite.
Slide 48
L’articulation lecture-écriture
Une montée en autonomie progressive
Cycle des apprentissages premiers
PS – MS : dictée à l’adulte et début de copie sélective
(ex.: compléter une phrase à trou par un mot simple)
MS – GS : copie sélective avec co-écriture
Fin de GS : copie sélective avec ou sans co-écriture et début des
stratégies graphophonétiques (ex.: le mot « zone »)
Cycle des apprentissages fondamentaux
Début de CP : copie sélective avec puis sans co-écriture, mise en
œuvre régulière des stratégies graphophonétiques.
CP – CE1 : disparition progressive de la co-écriture, mise en
œuvre systématique des stratégies graphophonétiques.
Cycle des approfondissements
Écriture autonome : à ce niveau, on vise à réduire l’écart
entre oral scriptural et écrit (l’élève doit être capable d’écrire
presque tout ce qu’il est capable de dire). A ce niveau, l’enfant
écrit -sous différentes formes- aussi régulièrement qu’il lit.
Slide 49
II. En français
A. Les exercices spécifiques de gestion de
la forme : automatisation de la
reconnaissance de mots, la fluidité de la
lecture, l’association progressive des
problématiques de forme à celles de fond.
B. Les situations de traitement du fond et la
montée en compétence (fond seul et gestion
mixte). L’accès au sens en littérature.
Slide 50
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Début de cycle 3
et aide personnalisée
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image du mot
Slide 51
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Début de cycle 3
et aide personnalisée
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase « le chat est dans la cour ».
Slide 52
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture, adressage et accès au sens
Lecture flash
avec des syllabes ou des logatomes
avec des mots (échelle de fréquence : EOLE,
listes de fréquence…) ou leur silhouette
avec un mot à lire vite et à associer à la
bonne définition
avec une définition à lire vite et à associer
avec le bon mot
Flash
avec une information à prendre dans une
phrase ou un court texte
Prompteur
Slide 53
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Automatisation de la reconnaissance de mots
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus
Lecture
sémantiques).
fluide
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur
Slide 54
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Slide 55
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Slide 56
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
Le flamant rose / loup / hyène rôde dans la forêt.
Puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Boucher les
trous par des mots que l’on connaît
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation : liste de mots dont intrus.
Différenciation + : liste de mots sans intrus.
Slide 57
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Exemple de pratique fréquente au cycle 2 :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre
d’abord avec de petites phrases, puis de plus en plus
longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Au cycle 3 :
En y insérant des réflexions grammaticales :
mangent joue pendant Pierre Paul Jacques et
Puis avec des textes à 3 ou 4 phrases : par exemple
des traces écrites !
Puis avec des textes de 10 lignes : remettre les
phrases dans l’ordre.
Slide 58
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
Slide 59
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases et textes puzzle
Sur de courts textes d’abord (activité chronométrée),
Une folle course poursuite s’engage alors
dans les rues de Paris.
Le voleur sort en courant de la banque et
enfourche sa moto.
Immédiatement la sirène de police retentit.
puis de plus en plus longs (ex.: texte puzzle d’un conte
des origines, voir animation inférences, diapos 58 et 59).
Slide 60
Manipuler des écrits connus
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Remettre en ordre les phrases d’une trace écrite permet aux
élèves de s’imprégner du sens d’un court texte au lexique connu.
de notre corps
cela provoque l’expiration.
et quand il se relâche,
par l’action d’un muscle :
le diaphragme.
L’air entre et sort
cela provoque l’inspiration
Quand le diaphragme se contracte,
L’air entre et sort de notre corps par l’action d’un muscle : le
diaphragme. Quand le diaphragme se contracte, cela provoque
l’inspiration et quand il se relâche, cela provoque l’expiration.
Slide 61
Manipuler des écrits connus
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Dictée régulière (ex.: hebdomadaire) de traces
écrites plus ou moins reformulées et modifiées.
Dans le cahier :
L’air entre et sort de notre corps par l’action d’un muscle : le
diaphragme. Quand le diaphragme se contracte, cela provoque
l’inspiration et quand il se relâche, cela provoque l’expiration.
Dictée :
Le diaphragme est un muscle qui permet de faire entrer et
sortir l’air de nos poumons. Nous inspirons lorsqu’il se
contracte, et nous expirons lorsqu’il se relâche.
Slide 62
Manipuler des écrits connus
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Un jeu de plateau construit par les élèves sur un temps
ritualisé pour passer du mode déclaratif au mode interrogatif.
Pour écrire une question au jeu des matières, je dois :
L’air entre et sort de notre corps par l’action d’un muscle : le
diaphragme.
Quandpar
le un
diaphragme
se (ex.:
contracte,
cela provoque
Commencer ma phrase
mot interrogatif
quel / pourquoi
/ où / qui
l’inspiration
et quand
il se
relâche,
cela provoque
l’expiration.
/ que / comment
/ quand…)
avec
une majuscule,
et la terminer
par un point
d’interrogation.
Inverser sujet et verbe en essayant de ne pas répéter le sujet lorsque c’est
possible… Formuler les questions le plus simplement possible.
Quand est-ce et où est-ce que Charlemagne a été couronné ? > NON
Quand et où Charlemagne a-t-il été couronné ? > OK
Quand et où a été couronné Charlemagne ? > OUI
Formuler une question ouverte à laquelle on ne peut pas répondre par oui, non
ou une réponse courte (ex.: une date).
Quelle est la date du débarquement en Normandie ? > NON
Que s’est-il passé le 6 juin 1944 ? > OUI
Acquérir de l’autonomie en
lecture
au cycle des
approfondissements
Slide 2
Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire
C1
Globale
« Lire » au C1 = reconnaître des
mots, les repérer dans un titre, une
phrase, prendre des informations
dans les écrits, émettre des
hypothèses graphophonétiques.
« Lire » au C2 (pas au CP !!!) =
apprendre et connaître toutes les
combinaisons graphophonétiques,
être capable de déchiffrer n’importe
quel mot.
« Lire » au C3 = améliorer la fluidité
du déchiffrage, comprendre tout ce
qui écrit et même ce qui ne l’est pas.
Pas de méthode :
ils ne « peuvent » pas lire
et donc pas écrire
Analytique
C2
Méthode mixte
Majorité d’approches de type
Semi-globale - syllabique
Mixte dont
syllabique
C3
Pas de méthode :
ils n’ont plus rien à apprendre
puisqu’ils savent « lire »
Globale
Slide 3
Le « lecteur » de fin de C2
?
Le « lecteur » de fin de CM2
Il décode seul toutes les combinaisons
graphophonétiques. Il peut donc lire un
texte court, mais parfois laborieusement
(lentement, en butant sur des mots
inconnus, en se reprenant…).
S’il faut bien comprendre un texte, il doit
le lire silencieusement, bien concentré, et
sereprises.
passe-t-il entre les
àQue
plusieurs
Pour certains textes plus résistants, il faut
deux ?
les lui lire si l’on veut être sûr qu’il les
comprenne.
S’il doit lire à haute voix, il ne parvient
pas à comprendre le texte en même
temps qu’il le « déchiffre ».
La progression
…ou en d’autres termes…
Il comprend en même temps qu’il lit. Il ne
« déchiffre » plus ou alors seulement des
mots inconnus .
Comment fait-on
Il reconnaît
globalement
les
autres mots
:
progresser
les
élèves
en
sa lecture est fluide.
lecture au cycle des
Il est capable de lire à haute voix un texte
approfondissements ?
en l’interprétant selon le sens qu’il lui
donne.
Slide 4
Deux compétences « cloisonnables »
(que l’on peut développer séparément).
Travailler
la forme
ET
le fond
D’une part la forme, d’autre part le fond
Gérer de front la forme ET le fond
Fusionner la gestion formelle
avec la gestion sémantique des textes
Deux compétences à fusionner
(à gérer de front lorsque l’une d’elle est automatisée).
Slide 5
ATTENTION : ce schéma indique les trois fronts sur lesquels
travailler, mais ne constitue pas une trame chronologique
On ne va pas travailler uniquement forme et fond
séparément au CE2… puis arrêter de le faire au CM2.
Il faut travailler sur les 3 fronts du CE2 au CM2:
sur la fluidité, l’automatisation de la reconnaissance
des mots ;
sur la compréhension d’un texte « reçu » ;
sur la gestion conjointe de la forme et du fond.
-
Une programmation de cycle « intelligente » montera
en compétence sur ces trois domaines.
De quelle manière ?
Slide 6
CE2
CE2
Forme ET fond
FOND seul
FORME seule
CE2
De moins en
moins de
situations sur
cet axe
Une proportion stable
de situations mais sur
des contenus de
plus en plus
résistants
De plus en plus
de situations
de gestion
conjointe
CM2
CM2
CM2
Slide 7
La lecture…
I. Dans toutes les disciplines :
A. Vers la lecture autonome des consignes ;
B. L’articulation systématique du DIRE, LIRE, ECRIRE.
II. En français :
A. Les exercices spécifiques de gestion de la forme :
automatisation de la reconnaissance de mots, la
fluidité de la lecture, l’association progressive des
problématiques de forme à celles de fond.
B. Les situations de traitement du fond et la montée
en compétence (fond seul et gestion mixte).
Slide 8
I. Dans toutes les disciplines
A. Vers la lecture autonome des consignes.
B. L’articulation systématique du DIRE, LIRE,
ECRIRE.
Slide 9
Nous déchiffrons… mais avons-nous compris ?
Sommes-nous capables de reformuler ?
Lecture d’une consigne / Lecture d’une situation
Cette mise en situation démontre la nécessité de :
1. Laisser « lire » et laisser le temps de la concentration
Au cycle 1 et au début du cycle 2 : avant même de savoir lire l’énoncé, les non
lecteurs LISENT la situation. En fin de cycle 2 et au cycle 3, les enfants, même
lecteurs, continuent à prendre des indices non écrits. Ils obtiennent ainsi des
informations qui leur permettent de traduire des formulations ou termes résistants.
Trois niveaux de lisibilité (donc de différenciation) : consigne seule > avec le corps de
l’exercice > avec un exemple.
2. Laisser élaborer les consignes à l’oral
Il est préférable de cacher la consigne (au tableau ou en retournant sa feuille) une
fois qu’elle a été lue afin que les élèves ne soient pas tentés de répéter
grossièrement ce qui est écrit, donnant ainsi l’illusion de la compréhension.
3. Confronter les avis à la consigne écrite lue à voix haute et bien interprétée /
théâtralisée (d’abord par le PE , puis plus tard, par l’élève).
4. Apporter des précisions méthodologiques (ex.: commenter l’exemple « first, I find
and take the adjective FAST in the first sentence and then, I put it in the second
sentence and I add –ER or -EST (comparative or superlative) at the end of the word
to have either faster OR fastest ? »). C’est aussi le moment de se référer à des
affichages de classe, d’attirer l’attention des élèves vers des outils.
5. Reformuler lorsque c’est nécessaire
Lire, ce n’est pas que déchiffrer les mots. C’est aussi et surtout verbaliser à
l’oral ce que l’on a « déchiffré » dans les mots et au-delà des mots pour
accéder au sens. On constate que la mise en place de la capacité du DIRE est
essentielle pour LIRE. Comment mettre en œuvre ces compétences au quotidien,
à travers chaque séance et chaque discipline ?
Slide 10
A. Lire sans aide les consignes
du travail scolaire, les énoncés de problèmes
Une nécessaire montée en compétence
sur les passations de consignes…
…vers de plus en plus d’autonomie
5 étapes
1. Laisser « lire » et laisser le temps de la concentration
L’enseignant
de cycleles
3 consignes
supprime progressivement des étapes en
2.
Laisser élaborer
gardant à l’esprit l’objectif de Cours Moyen en la matière :
3. Confronter les avis à l’écrit lu à voix haute
4. Apporter
précisions
méthodologiques
Liredes
sans
aide les consignes
du travail scolaire,
les énoncés de problèmes.
5. Reformuler
Repères de progressivité, CM1
Slide 11
Progression sur l’acquisition de l’autonomie
en lecture de consignes
Septembre
5 étapes
5 étapes
Aide
Octobre
Février
Mars
Avril
Aide
perso.
perso.
CM2
Janvier
CM1
Décembre
CE2
Novembre
5 étapes
Mai
Juin
1 étape
1 étape
1 étape
Slide 12
Et la compétence ÉCRIRE ?
S’il est nécessaire de passer par « le DIRE »
pour apprendre à LIRE, on ne peut oublier la
troisième des compétences fondamentales du
socle commun : ÉCRIRE.
C’est en ayant à rédiger des énoncés que les élèves vont
réellement s’en approprier les formules.
-
-
Associer l’énoncé à sa question (choix multiple de
plus en plus complexe);
Rédiger la question après lecture de l’énoncé
ou l’inverse ;
Rédiger un problème pour des camarades.
Récepteur
Progression
-
Quelques activités d’écriture de consignes:
Producteur
Slide 13
Associer l’énoncé à sa question
(choix multiple de plus en plus complexe)
Niveau 1 : l’enfant
doit compléter l’énoncé
en comprenant dans
quel contexte il se
situe (ici, la question doit
être mathématique).
Niveau 2 : toutes les
propositions de questions
respectent le contexte
mathématique.
Ici, il faut comprendre
l’énoncé et poser une
question qui implique un
calcul.
13 choux en faisant
deux carrés ?
Niveau 3 : le début de la question
n’est pas dévoilé (indice en moins). Il
faut trouver et formuler la question la
plus adaptée à l’énoncé et aussi au
contexte de la leçon en cours.
Il peut y avoir une seul bonne
question… ou plusieurs et un seul
intrus. La mauvaise question peut
être jugée telle pour une raison de
sens mathématique (hors sujet, hors
contexte, trop simple…) ou même de
forme (mauvais nom de légume,
erreur de grammaire…).
Comment le jardinier peut-il
planter 8 choux ?
Combien de petites barquettes
faut-il pour récolter 15 choux ?
Slide 14
1.
2.
3.
4.
Rédiger la question après lecture de l’énoncé
ou l’inverse…
Rédiger la question
Rédiger l’énoncé en connaissant la question dans un contexte donné d’exercices
Compléter un énoncé lacunaire: trouver les verbes, mots et formules les plus appropriés.
Trouver une question pouvant être posée (plusieurs propositions recevables)
Variante challenge : poser la question la plus compliquée possible !
Le dernier niveau (d’expertise) est la situation la plus ouverte :
Rédiger un problème (énoncé + question) pour des camarades
Slide 15
I. Dans toutes les disciplines
A. Vers la lecture autonome des consignes ;
B. L’articulation systématique du DIRE,
LIRE, ECRIRE dans tous les domaines
disciplinaires.
Slide 16
Des objectifs lexicaux et syntaxiques
dans toutes les disciplines
Cette nécessité n’est pas une contrainte formelle.
Il ne s’agit pas simplement de poser quelques
mots et phrases dans la fiche de préparation et de
les faire apparaître là pour le principe…
Cette approche constitue le fondement même de
la pédagogie moderne et polyvalente, garante
des apprentissages à
la fois disciplinaires et
interdisciplinaires.
C’est en verbalisant, lisant et écrivant les savoirs
que les élèves vont les intégrer.
Slide 17
Des objectifs lexicaux
dans toutes les disciplines
C’est pas un mot invariable « petit » / Pour faire le son [s], il faut mettre deux s / Le verbe
s’écrit avec -ent parce qu’il y en a plusieurs des poissons / C’est les siennes de jolies fleurs
c’est SES /Je n’ai pas mis d’accent à « a » parce qu’on aurait pu dire « aurait pêché » /
alors
« jolies » c’est –es parce que « fleurs », c’est au féminin et il y en a plusieurs.
« La sérendipité procède d’une sibylline
confluence entre aléa et sagacité »
Vocabulaire absent
Vocabulaire passif
Vocabulaire actif
C’est en ayant la capacité de DIRE les mots
(notamment du métalangage) que l’élève sera en
mesure de les LIRE et de les comprendre.
Cf. animation sur l’illettrisme (2011-2012)
Slide 18
Un outil de fixation du lexique évolutif
de la PS au CM2
Slide 19
Un outil de fixation du lexique
en réseau
Slide 20
Un outil de fixation du lexique
au classement évolutif
Slide 21
Outil de fixation du lexique et catégorisation
Les programmations doivent faire état d’un
bon équilibre entre séances intégrées (le
lexique dans son contexte disciplinaire) et
séances spécifiques (ex.: temps de
définition, de catégorisation lexicale…).
La rencontre des mots dans leur
contexte disciplinaire ne suffit pas.
Suffit-il de faire des gâteaux pour savoir
définir le mot « farine » ?
Slide 22
Outil de fixation du lexique
et mémorisation
La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant
rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le
retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).
1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte
disciplinaire (ex.: buste, mammifère, sommet…);
2ème itération : réalisation de la fiche par les élèves (ne surtout
pas le faire à leur place !). Ex.: trouver une définition;
3ème, 4ème, 5ème itérations : présentation-exposé de la fiche à
l’ensemble du groupe classe et apport éventuel de compléments
(une image, un exemple, l’ajout d’un extrait utilisant ce terme,
d’un son…). Gérable en responsabilité (accueil);
6ème itération : classement de la fiche dans le dictionnaire.
Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités
organisées par le maître (catégorisation sémantique,
observation sur la forme préfixe-radical-suffixe, activité
disciplinaire nécessitant le recours au mot, activité d’écriture,
ajouts de mots de la même famille, champ lexical, etc.).
Slide 23
Outil de fixation du lexique et exploitation
ATTENTION !
Cet outil de compilation
du lexique n’a de sens
que si l’enfant l’utilise.
Slide 24
Écrire en autonomie
son autoportrait chinois
A l’oral le projet peut être initié au
conditionnel (Si j’étais un fruit, un animal,
etc., je serais…).
A l’écrit : simplification au présent de
l’indicatif pour une énumération de « Je
suis… » (formule que l’on trouve dans de
nombreux titres d’albums).
Slide 25
Les élèves trouvent dans leur
imagier numérique le terme
spécifique qu’ils recherchent
dans un dossier générique
(ex.: les animaux, les
métiers, les formes…)
Slide 26
Outil de fixation du lexique et exploitation
Au cycle 3, le recours à cet
outil est fréquent et automatique dans tous les
domaines disciplinaires (les
enfants s’y référent de
manière naturelle).
Ils savent utiliser les
différentes entrées…
ATTENTION !
Cet outil de compilation
du lexique n’a de sens
que si l’enfant l’utilise.
Cet outil n’est pas uniquement utilisé dans des contextes des projets
spécifiques d’écriture. Il est exploité quotidiennement, en libre accès
permanent.
Exemple : pour finaliser un programme de construction pour la
classe voisine en corrigeant les erreurs repérées.
Slide 27
Des objectifs syntaxiques
dans toutes les disciplines
A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis
que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra
lire et comprendre des formulations grammaticales
complexes que s’il est capable d’en produire luimême oralement.
L’oral
Dans scriptural
cet exemple,
doit donc
il n’ypouvoir
a pas s’exercer
« adressage
tout »au(compréhension
long de la scolarité
immédiate du
On pourrait donc parler de « modèle syntaxique absent »
élémentaire.
sens) car non seulement nous avons besoin de « traduire » le lexique (de
l’élève
pas
capable
de également
comprendre),
de »
Il
prendre
ne(que
doitun
pas
temps
disparaître
pourn’est
ydès
penser)
que
l’enfant
mais
nous
sait déchiffrer.
devons
« comprendre
« l’élève
syntaxe
» (que
l’élève
comprend
mais
n’est
Même
la complexité
scripteur
depassive
la formulation
et lecteur
autonome
:«
La colère
(cycle
est
3) doit
un acide
être
amené
qui qu’il
peut
à produire
faire
plus
pas
capable
de
produire)
et
de
«
syntaxe
active
»
(ce
qu’il
oralement
de dommage
desaux
phrases
vaisseaux
plus complexes
dans lesquels
que celles
elle est
qu’ilcontenue
est régulièrement
que sur n’importe
capable
est
capable
de
formuler).
de
quel
produire
sujet sur
à l’écrit.
lequel on la déverse ».
Anger is an acid that can do more harm to the vessel in
which it is stored than to anything on which it is poured.
Mark Twain
Je ne comprends pas
Je comprends
Je suis capable de dire
Slide 28
De la conscience syntaxique
à l’expertise syntaxique
PS
Oral : encouragement à construire des phrases modestes mais correctes et
grammaticalement rigoureuses
Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural et débuts de la coécriture
Oral : phrases complexes (vers un niveau littéraire)
Écrit : Phrases simples produites à l’écrit avec ou sans co-écriture
Oral : phrases très complexes avec articulations de propositions et lexique
pertinent (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases complexes produites à l’écrit de manière autonome
CM2
Slide 29
Les ensembles de variantes énonciatives
Lentin, 1998
TPS
CM2
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
Moi y veut un gâteau co’ ça !
Je veux un gâteau comme ça, s’il te plaît.
Auriez-vous l’extrême obligeance de me remettre
ce fort appétissant biscuit, s’il vous plaît ?
Slide 30
La conscience syntaxique
ou les prémices de la grammaire
Oral : encouragement à construire des phrases modestes
mais correctes et grammaticalement rigoureuses
Nom commun
ou verbe seul
Au début de sa scolarité, l’enfant arrive à l’école avec un
langage de connivence (« gâteau » en montrant du doigt).
Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.:
« gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau
pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).
Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis
des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, (Sujet x 2) + verbe
vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait
(+ complément)
déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).
Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger
des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans
redondance en y adjoignant un complément : « Je mange
un gâteau / Dylan saute sur le tapis ».
C’est le niveau que l’on est en mesure d’exiger de chacun en milieu de cursus maternel.
Mot + mot
(+ mot)
Sujet + Verbe
+ Complément
(d’objet ou circonstanciel)
Slide 31
La conscience syntaxique
ou l’enrichissement oral de la grammaire
Oral : Phrases de plus en plus complexes
Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural
Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend
le sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit
chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? »
> E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge
prend le gros panier ».
L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en
lui posant les questions amenant les compléments
circonstanciels: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? »
« Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur
la table »
Puis à les complexifier notamment en associant
plusieurs propositions.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère
habite de l’autre côté de la forêt.
Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la
table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite
de l’autre côté de la forêt.
Sujets et compléments
sont clairement définis
(lexique approprié et adjectifs)
Compléments circonstanciels
de lieu, de temps, de manière
Articulation avec
d’autres propositions
impliquant l’usage d’autres
natures de mots
(ex.: conjonctions de coordination)
Niveau fin de cycle 1 et cycle 2
Slide 32
La conscience syntaxique
ou l’enrichissement oral de la grammaire
Oral : phrases très complexes avec articulations de propositions et
lexique pertinent (jusqu’à un niveau littéraire)
Écrit : Phrases complexes produites à l’écrit de manière autonome
Programme d’une sortie mis en ligne sur le blog :
Dès que nous aurons terminé la visite de la maison du Parc,
nous nous installerons pour pique-niquer au pied des remparts.
Articulation de propositions: « Dès que… , nous… / emploi de
temps rares : futur antérieur + futur simple / CC de lieu…
Ici, c’est le contexte de la dictée à l’adulte (oral scriptural) qui
permet d’élever les exigences de formulation. L’enseignant
reformule ou se montre plus exigeant quant aux propositions des
élèves (comment nous installerons-nous ? Pourrions nous ajouter
un adverbe après le verbe installer ?)
Production régulière de
phrases de plus en plus
complexes dans
tous les domaines
Niveau textuel : au-delà de la phrase, les élèves apprennent à
articuler les idées entre elles.
Ensuite, Puis, Alors…. / Mais, pourtant, cependant… / etc.
Ex.: Puis la conservatrice fera visiter le château au groupe des
CM1 pendant que les CM2 découvriront les jardins à la
française. Enfin…
Ici particulièrement, on perçoit l’intérêt de l’enrichissement
grammatical de l’oral pour le développement de la pensée. Si
chaque élève est capable de DIRE cela, alors chacun est capable
de PENSER.
Articulation de différentes
phrases entre elles
(mots de liaison
et connecteurs)
Slide 33
Lexique et syntaxe
Serions-nous capables de « tenter des phrases »
dans tous les domaines disciplinaires ?
Etre capable de parler de soi et
d’autrui…
She’s passing over the edge.
Pronom perso.
verbe
nom
And there, what is Olivia doing ?
Zoé, what are you doing here ?
Un préalable : disposer du lexique
dans son vocabulaire actif…
I’m crawling under the bench.
verbe
préposition
nom
Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html
Slide 34
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Décrire
L’enfant commente ce qu’il fait ou que
les autres font (album écho).
C1
PS1 : « Je lance la balle ».
PS2 : « Pauline lance un sac de graine
sur le tapis bleu ».
Analyser
L’enfant entre dans les détails: « Quand
je lance, j’ai le bras plié et ma main à
côté de l’oreille ».
Et lit l’implicite des images :
« Je regarde le panier quand je lance la
balle ».
Comparer
« Paul lance la balle plus loin que
Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».
C2
Slide 35
Les différents domaines disciplinaires :
supports riches de langage (d’évocation)
Kamille
7
8
8
7
6
Kamille
C’est la situation (et en particulier
4
5
3
4
3
Paul
la proposition matérielle : ici deux
photos, le tableau de score et
éventuellement
jeu) qui
6 laX règle6 du 5
X
Moad
va amener les élèves à produire
oralement la trace écrite anticipée.
Léa
X
4
X
X
3
NB: en EPS, il faut distinguer les
8
8 physique
8
7 des
7
Emma
séances
d’activité
temps d’analyse réflexive (en classe).
Elliot
6
5
5
X
6
Léa
Slide 36
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au lancer de balle, je lance plus loin si je prends
de l’élan et si je jette la balle à « bras cassé ». Si
je lance en tournant, je risque de viser à côté de
la zone de mesure et de lancer moins loin.
Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite en
dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.
Slide 37
Je lance la balle
dans la zone 8.
Co-écriture (copie ou non)
Fiche
lexique
LA
la
la
Au cycle 2, ce que l’enfant est
capable d’écrire
est
bien
en
deçà
lance
de ce qu’il est capable de dire.
Slide 38
Les domaines disciplinaires :
supports riches de langage scriptural
Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS)
les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les
mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant
des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…
Elliot lâche la balle trop tôt,
ce qui la fait suivre une
La
course d’élan
trajectoire
hauted’Emma
et donc est
Paul a le buste orienté
quasiment
parfaite car elle a
moins longue.
vers le sol et arrête sa
transmis toute la puissance de
course d’élan un peu
sa
vitesse
à son
jet etlorsque
s’arrête
Il faut
lâcher
la balle
trop tôt.
juste
avant
la main
est la
auzone
pointdelemesure.
plus
haut du geste du lancer à
« bras cassé ».
Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement
de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.
Slide 39
Le rapprochement progressif des
compétences du DIRE et de l’ÉCRIRE
Niveau langagier
de la production
Production
orale
Production
écrite
Cycle 1
Cycle 2
Cycle 3
Slide 40
Des formulations syntaxiquement complexes
dans tous les domaines disciplinaires
Maths
Les
particulièrement
Pour traces
tracer la méthodologiques
hauteur d’un triangle sont
ABC passant
par A avec
une règle et une
il faut
la règle sur lemais
côté
pertinentes
danséquerre,
le cadre
desposer
mathématiques
[BC] puis
glisser
sur faisant
la règle appel
jusqu’à
aussi
dansfaire
toute
autrel’équerre
discipline
à ce
la
qu’elle s’aligne
le sommet A, et tracer.
convocation
deavec
procédures.
On écrit « a » sans accent quand c’est le verbe
avoir. On
Les formules
Français peut le remplacer par avait ou aura. Si on ne peut pas, on
initiées par l’enseignant facilitent, voire « débloquent »
écrit
« à ».
les
propositions
des élèves.
Nous avons versé de l’eau dans le verre doseur jusqu’à la
La
formulation
graduation
50mLde
et ces
noustraces
avons par
pesélesla élèves
masse suppose
de l’eau
chaque
séquence
parcongélateur,
une situation
liquide. Au bout
de deux
heures au
nous
Sciences d’introduire
problème
/ situation
de que
recherche
les met
l’avons ressorti
et observé
la glace qui
atteignait
la
graduation
53mL et que
masse de l’eau
solide était
dans
l’obligation
de laconstruire
la règle.
La
toujours la même.
Donc une est
masse
d’eau solide
occupe
démarche
expérimentale
applicable
à tous
les
plus de volume
que la même
masse
d’eau
liquide.
domaines
disciplinaires
(ex. EPS,
Arts,
etc.).
Slide 41
Des formulations syntaxiquement complexes
dans tous les domaines disciplinaires
Histoire et
géographie
Avant
les grandes
découvertes,
les européens
Les traces
écrites
sont cumulables
et pensaient
peuvent
que le monde était délimité à l’Est par « les Indes »
s’enrichir progressivement au cours de la
(l’Asie) et à l’Ouest par l’océan Atlantique.
séquence :
Comme de nombreux scientifiques pensaient que la
§1 : séance 1 avec des comparaisons de
Terre était ronde, des explorateurs comme Christophe
cartes datées
;
Colomb
pensaient
qu’il était possible de trouver un
§2 :plus
reprise
après mise
en sans
lumière
chemin
court du
pour§1
rejoindre
les Indes
avoirdu
à
contexte historique,
commercial
et scientifique.
contourner
l’Afrique, donc
en naviguant
vers l’ouest.
La formulation de certaines traces développe non
Pratiques
artistiques
A la renaissance, pour marquer la perspective dans des
seulement des
spécifiques
(plus…
paysages,
les formulations
artistes
inventent
de
nouvelles
et plus / moins)
mais
aussi
développement
techniques.
Plus les
objets
sontleéloignés
et :
de- compétences
de présentation,
plus ils sont représentés
petits ;
d’organisation
des idées ou de mise en page.
- moins les traits sont nets ;
On- pourrait
presquesont
parler
de compétences
plus les couleurs
froides
et bleutées.
d’« organisation et gestion de données écrites »
Slide 42
La rédaction de la trace écrite
Dictée à l’adulte puis distribution de la trace (C1/2)
Dictée à l’adulte puis copie
Dictée à l’adulte puis dictée aux élèves (termes
les plus résistants donnés)
Rédaction de la trace en petits groupes puis
mise en commun
Rédaction individuelle suivie d’une
confrontation / mise en commun
Selon la difficulté de formulation, on peut à tout
moment du cycle revenir sur une modalité plus simple
(ex. dictée à l’adulte au CM2 pour une trace de
sciences à la formulation particulièrement rigoureuse).
CE2
CM2
Slide 43
Rappel sur la restitution
de la trace écrite
La restitution de la trace écrite à l’identique n’est ni
nécessaire, ni même souhaitable !
On n’attend pas de l’enfant qu’il restitue la forme par
cœur, mais qu’il soit capable de restituer l’idée et
donc de penser par lui-même sans « réciter » en
faisant appel à ses compétences lexicales et
syntaxiques.
L’enfant doit donc restituer le fond en respectant
quelques contraintes formelles (lexique fondamental
et formules consacrées lorsqu’il y en a).
Ex.: la Terre effectue une rotation sur elle-même en 24h. Sa
révolution autour du soleil dure une année (365 j ¼).
Ex. de restitution : la Terre tourne autour du soleil en 365
jours un quart et sur elle-même en 24h. La révolution, c’est…
Slide 44
Compétences syntaxiques et domaines disciplinaires
liens
particulièrement
visibleslexique
en conjugaison
S’ilDes
est
évident
qu’un certain
sera plus
développé à travers tel ou tel domaine disciplinaire ou,
Temps verbaux
1
2
3
Conjugaison des verbes des
a premier
contrario,
que
certaines
compétences
grammaticales
Groupe
Groupe
Groupe
et deuxième groupes,
d’être et
avoir aux tempspar tousPrésent
seront
développées
les domaines
X (ex.:
X l’accord
XX
suivants de l’indicatif : présent,
des
il est
flagrant
que
futurpluriels),
simple, imparfait,
passépeut-être
Futur simple moins
X
X
X
X
simple
;
passé
composé,
pluscertaines
compétences grammaticales
seront plus
Imparfait
que-parfait, futur antérieur,
X
X
XX
conditionnel présent ; àsollicitées par certains domaines
particulièrement
Passé simple
l’impératif présent, à l’infinitif
X
X
XX
disciplinaires
et types
présent ; au participe
présent d’écrits associés.
er
ème
ème
Passé composé
et passé.
X
X
XX
Conjugaison d’aller, dire, faire,
que parfait
X
Xà l’oral
X
Or,
ces partir,
pratiques
doivent Plusêtre
conduites,
pouvoir,
prendre, venir,
voir, vouloir aux temps suivants
Futur antérieur
Xpossible,
X
X
comme
à
l’écrit,
le
plus
régulièrement
dans
de l’indicatif : présent, futur
Conditionnel
simple,
passédisciplinaires
simple,
tous
lesimparfait,
domaines
et selonXla plus
X grande
XX
présent
passé composé, conditionnel
variété
qui
soit présent,
afin de
favoriser
et
présent, à
l’impératif
à
Impératif présent l’imprégnation
X
X
XX
l’infinitif présent ; au participe
d’équilibrer
les sollicitations.Infinitif
présent et passé.
X
X
XX
Utilisation à bon escient des
Participes
temps étudiés.
X
X
XX
Exemple de la conjugaison…
Slide 45
Compétences syntaxiques et domaines disciplinaires
Des liens particulièrement visibles en conjugaison
1er
Groupe
2ème
Groupe
3ème
Groupe
Trace écrite en Histoire
Présent
X
X
XX
Projet d’écriture d’un récit
Futur simple
X
X
XX
Compte-rendu d’expérience / hypothèses
Imparfait
X
X
XX
Passé simple
X
X
XX
Passé composé
X
X
XX
Compte-rendu de sortie
(journal scolaire, blog…)
Plus que parfait
X
X
X
Observations et contrats en EPS
Futur antérieur
X
X
X
Conditionnel
présent
X
X
XX
Impératif présent
X
X
XX
Présentation d’un projet de sortie
(journal scolaire, blog…)
Infinitif
X
X
XX
Rédaction de consignes
Participes passé
et présent
X
X
XX
Poésie
Temps verbaux
Trace scientifique de type documentaire
Règles de jeu, programme de construction
etc.
Slide 46
Nota bene sur l’articulation lecture-écriture
L’élève qui n’a pas à écrire, n’a aucune raison de « lire »
La lecture est l’activité de compréhension d’une information
écrite. Cette information est en général une représentation du
langage sous forme de symboles identifiables par la vue ou le
toucher (Braille).
Tous les types de lecture ne s’appuient pas tous sur le langage.
C’est le cas des pictogrammes de circulation routière ou encore
des partitions de musique.
Ici, il n’y a pas de correspondance stricte entre l’écrit
et le sens oralisé qui peut être variable : « sens
interdit » OU « sens unique »
Le commun des mortels n’est pas en mesure de
produire naturellement (sans instrument) la
correspondance phonique (sauf les musiciens ayant
l’oreille absolue).
Slide 47
L’articulation lecture-écriture
L’élève qui n’a pas à écrire, n’a aucune raison de « lire »
La lecture alphabétique a donc cet avantage sur les
autres
types
de lecture
pouvoir
Dire
ce qu’il
décode
: lecture de
à haute
voix s’appuyer sur le
langage.
pasouexploiter
cette
correspondance,
Dire
ce qu’il Ne
code
veut coder
: oral
scriptural
Coder
ce qu’il dit
coder ce
qu’on
pense = écrirede
seslapensées
(l’oralisation
de :l’écrit)
pour
l’apprentissage
lecture,
Coder
qu’il
lit :considéré
reformulercomme
un texte,
lexique
et les
peut ce
donc
être
la réutiliser
négationled’un
levier
formules
d’un modèle…
fondamental
de cet apprentissage.
L’articulation lecture-écriture se fonde sur cette
convergence : l’élève doit, le plus régulièrement
possible, dire (à haute voix ou mentalement) ce qu’il
(dé)code et inversement, coder ce qu’il dit ou lit.
C’est en mettant les élèves en situation de produire des
écrits qu’ils établissent des liens entre l’intention oralisée
et l’intention écrite.
Slide 48
L’articulation lecture-écriture
Une montée en autonomie progressive
Cycle des apprentissages premiers
PS – MS : dictée à l’adulte et début de copie sélective
(ex.: compléter une phrase à trou par un mot simple)
MS – GS : copie sélective avec co-écriture
Fin de GS : copie sélective avec ou sans co-écriture et début des
stratégies graphophonétiques (ex.: le mot « zone »)
Cycle des apprentissages fondamentaux
Début de CP : copie sélective avec puis sans co-écriture, mise en
œuvre régulière des stratégies graphophonétiques.
CP – CE1 : disparition progressive de la co-écriture, mise en
œuvre systématique des stratégies graphophonétiques.
Cycle des approfondissements
Écriture autonome : à ce niveau, on vise à réduire l’écart
entre oral scriptural et écrit (l’élève doit être capable d’écrire
presque tout ce qu’il est capable de dire). A ce niveau, l’enfant
écrit -sous différentes formes- aussi régulièrement qu’il lit.
Slide 49
II. En français
A. Les exercices spécifiques de gestion de
la forme : automatisation de la
reconnaissance de mots, la fluidité de la
lecture, l’association progressive des
problématiques de forme à celles de fond.
B. Les situations de traitement du fond et la
montée en compétence (fond seul et gestion
mixte). L’accès au sens en littérature.
Slide 50
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Début de cycle 3
et aide personnalisée
A l’appui de listes de mots
Objectif : Développer l’image orthographique du mot.
Reconnaissance rapide (mot montré-caché)
Reconnaissance de mots tronqués
Reconnaissance de silhouettes
Mémoriser l’image du mot
Slide 51
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture
Début de cycle 3
et aide personnalisée
Jeux de segmentation
Sur une phrase : Lechatestdanslacour.
Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :
LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseau
Lechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettes
urloiseau
Trouver la silhouette de la phrase « le chat est dans la cour ».
Slide 52
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Fluidité de la lecture, adressage et accès au sens
Lecture flash
avec des syllabes ou des logatomes
avec des mots (échelle de fréquence : EOLE,
listes de fréquence…) ou leur silhouette
avec un mot à lire vite et à associer à la
bonne définition
avec une définition à lire vite et à associer
avec le bon mot
Flash
avec une information à prendre dans une
phrase ou un court texte
Prompteur
Slide 53
Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Automatisation de la reconnaissance de mots
Fluidité : exercices de lecture rapide
Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme
(intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus
Lecture
sémantiques).
fluide
Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10
lettres avant le mot prononcé)
Lecture chronométrée sans recherche de sens :
respect approximatif de la ponctuation mais respect
de l’articulation (le texte doit rester intelligible).
Ou utilisation d’un prompteur
Slide 54
3
De multiples exploitations du prompteur
2
1
Question
:
Confrontation
à la consigne écrite
Sans
consigne
écrite, àsur
simple
matérielle,
Combien
de billes reste-t-il
Jacques
à la finproposition
de la récréation
?
documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves
Jacques a et
8 ans
et a sauté
classe. Il Puis
est donc
en CM2
à l’école
devinent
formulent
uneune
consigne.
on leur
soumet
la
Jules Ferry
(située
au 5 rue des
rosiers). Il avait 16 billes avant la
consigne
écrite
en défilement
rapide.
sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières
minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à
l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au
Recherche d’informations pertinentes dans un
pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école,
énoncé
mathématique
surchargé
Jacques
a perdu
5 billes. Puis la cloche
a sonné : il était 10h45, l’heure
de retourner en classe pour la séance de mathématiques.
Alors ?...
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
Slide 55
De multiples exploitations du prompteur
Prise d’informations et exercice du regard
Dictée sans erreur
Une première itération de la dictée : les élèves écrivent.
Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les
mots sur lesquels des doutes persistent.
Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du
texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en
page, la position des mots dans chaque phrase.
Prise d’indices dans une lecture à l’envers
Cet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus
globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de
restituer le contenu.
Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.
Etc.
Cue prompter
(reverse)
SCROLL
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Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases à choix multiples
Le gros chien / chameau / chat / oiseau miaule.
Le flamant rose / loup / hyène rôde dans la forêt.
Puis sans proposition…
Texte à trous
Des mots sont enlevés dans un texte. Boucher les
trous par des mots que l’on connaît
Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les
personnages et leurs anaphores, etc.
Différenciation : liste de mots dont intrus.
Différenciation + : liste de mots sans intrus.
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Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases dans le désordre
Exemple de pratique fréquente au cycle 2 :
Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre
d’abord avec de petites phrases, puis de plus en plus
longues. Ex. : petit miaule Le chat.
Au cycle 3 :
En y insérant des réflexions grammaticales :
mangent joue pendant Pierre Paul Jacques et
Puis avec des textes à 3 ou 4 phrases : par exemple
des traces écrites !
Puis avec des textes de 10 lignes : remettre les
phrases dans l’ordre.
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Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Trouver la formule qui complète le texte
Compléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale >
centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).
Il sourit, île Souris, ils sourient (lu)
Exemple:
Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes
(non en
lu) vert / en verre / en vers…
Il était
Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il
n’en
plus.
Il n’y poème.
a plus de restes.
… de
6 reste
pieds,
ce long
« sans
interdit
« sens
interdit
« sang interdit
».
… de
la tête
aux »,
pieds
(seule
son»,écharpe
était rouge).
Etc.peut-être en cristal, et je l’ai cassé !
… ou
Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement
correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.
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Des exercices spécifiques de gestion de la forme
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Phrases et textes puzzle
Sur de courts textes d’abord (activité chronométrée),
Une folle course poursuite s’engage alors
dans les rues de Paris.
Le voleur sort en courant de la banque et
enfourche sa moto.
Immédiatement la sirène de police retentit.
puis de plus en plus longs (ex.: texte puzzle d’un conte
des origines, voir animation inférences, diapos 58 et 59).
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Manipuler des écrits connus
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Remettre en ordre les phrases d’une trace écrite permet aux
élèves de s’imprégner du sens d’un court texte au lexique connu.
de notre corps
cela provoque l’expiration.
et quand il se relâche,
par l’action d’un muscle :
le diaphragme.
L’air entre et sort
cela provoque l’inspiration
Quand le diaphragme se contracte,
L’air entre et sort de notre corps par l’action d’un muscle : le
diaphragme. Quand le diaphragme se contracte, cela provoque
l’inspiration et quand il se relâche, cela provoque l’expiration.
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Manipuler des écrits connus
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Dictée régulière (ex.: hebdomadaire) de traces
écrites plus ou moins reformulées et modifiées.
Dans le cahier :
L’air entre et sort de notre corps par l’action d’un muscle : le
diaphragme. Quand le diaphragme se contracte, cela provoque
l’inspiration et quand il se relâche, cela provoque l’expiration.
Dictée :
Le diaphragme est un muscle qui permet de faire entrer et
sortir l’air de nos poumons. Nous inspirons lorsqu’il se
contracte, et nous expirons lorsqu’il se relâche.
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Manipuler des écrits connus
Association progressive des problématiques de forme à celles de fond
Un jeu de plateau construit par les élèves sur un temps
ritualisé pour passer du mode déclaratif au mode interrogatif.
Pour écrire une question au jeu des matières, je dois :
L’air entre et sort de notre corps par l’action d’un muscle : le
diaphragme.
Quandpar
le un
diaphragme
se (ex.:
contracte,
cela provoque
Commencer ma phrase
mot interrogatif
quel / pourquoi
/ où / qui
l’inspiration
et quand
il se
relâche,
cela provoque
l’expiration.
/ que / comment
/ quand…)
avec
une majuscule,
et la terminer
par un point
d’interrogation.
Inverser sujet et verbe en essayant de ne pas répéter le sujet lorsque c’est
possible… Formuler les questions le plus simplement possible.
Quand est-ce et où est-ce que Charlemagne a été couronné ? > NON
Quand et où Charlemagne a-t-il été couronné ? > OK
Quand et où a été couronné Charlemagne ? > OUI
Formuler une question ouverte à laquelle on ne peut pas répondre par oui, non
ou une réponse courte (ex.: une date).
Quelle est la date du débarquement en Normandie ? > NON
Que s’est-il passé le 6 juin 1944 ? > OUI